Педагогічні засади практичної роботи над текстом

Як навчальний матеріал ми пропонуємо такі твори: "Дім, який побудував Джек", "Багаж" СЯ.Маршака і "Ворона і лисиця" І.А.Крилова.

Дім, який побудував Джек

Дім.Ось дім.

Всі.Який побудував Джек.

Дім.А ось пшениця.

Пшениця.Яка у темному чулані зберігається.

Дім.У домі.

Всі.Який побудував Джек.

Пшениця.А це веселий птах — Синиця.

Синиця.Яка часто цупить пшеницю.

Пшениця.Яка у темному чулані зберігається.

Дім.У домі.

Всі.Який побудував Джек...

Так по ролях розписується увесь вірш. Зупинимося на цьому творі дещо докладніше, щоб окреслити загальні цілі й завдання цього параграфа.

У вправі бере участь вся група. Для дев'яти персонажів вірша (Дім, Пшениця, Синиця, Кіт, Собака, Корова, Стара баба, Пас­тух, Півень) потрібно відповідно 9 учасників. їх треба посадовити

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...___________

у напівколо перед рештою членів колективу. Решта бере участь як масовка, позначена у вірші як "Всі".

На початку вправи виконавці повинні вивчити свій текст. Здебільшого він містить одну фразу й не викликає зусиль для його запам'ятовування. Коли ті, хто навчається, злагоджено, по­слідовно й своєчасно вимовлять свої слова, можна поставити наступне завдання: зажадати, щоб промовець стояв. Тобто всі ті, хто промовляє слова, підводяться, а по закінченні тексту негайно всаджуються. На наступному етапі висувається складніше за­вдання. Педагог пропонує учасникам зіграти вірша у трагедій­ному ключі. Тут педагогу необхідно вибрати із тексту всі "тра­гедійні" моменти й звернути на них увагу тих, хто навчається, — наприклад: "Собака безхвостий" або "Корова без рогів" та ін. Після "трагедії" учасники грають "комедію". У цьому разі все щойно зазначені "трагедійні" обставини слід витлумачувати як комічні. Після цього, коли студенти зіграють "комедію", ви­сувається нове, ще складніше завдання — зіграти взаємини між персонажами за допомоги конкретного фізичного впливу й, зрозуміло, словесної дії. Наприклад, Кіт лякає й ловить Синицю, Собака за шкірку гамселить Кота, Корова лягає Собаку та ін. 1 нарешті, коли головні драматичні моменти у "чорновому ва­ріанті" пройдені, ті, хто навчається, грають так званий "чистовий варіант" вірша "Дім, який побудував Джек" С.Я.Маршака, вико­ристовуючи засвоєні елементи.

Далі необхідно відзначити й зіграти найважливіші особливості цього твору. Кожний новий персонаж сильніший і значиміший, ніж попередній. "Діставши" від "сильного", "слабкий" має мож­ливість відігратися на ще слабшому. Тільки Дім "найслабший", коли презентує нового персонажа, й "найсильніший" у закін­ченні смислової ланки. Необхідно домогтися органічної колек­тивної роботи, де будуть характери й вчинки, взаємини й на­скрізна дія, усвідомлення й виконання кожним свого завдання, пов'язаного з діями персонажів.

Мета цієї вправи полягає в тому, щоб за допомоги інтонацій, почуттів і переживань передати й запрограмувати особистісне емоційне ставлення до різних життєвих фактів та явищ — тут до вчинків свого персонажа. Багато які сучасні дослідники стверд­жують, що, вкорінюючися в емоційно-виразних можливостях голосу, інтонування більшою мірою здатне втілювати логічно

_______________________________РОЗДІЛ 4______________________________

смисловий зміст (активне ствердження, повелівання, запитання, вигук, волання, запевняння, лукавство та ін.), іншими словами, інтонація здатна виразити будь-яке явище й процес, що не завж­ди може зробити зміст як такий.

Проте до інтонації ми ще повернемося. Тут же педагог повинен контролювати естетичне ставлення до виконуваного, здатність створювати необхідний емоційний настрій, вміння перемикати й концентрувати увагу, прояв ознак психофізичної свободи, ко­ректне використання жестів і пантоміміки, адекватність вико­нання заявленому змісту, включення уяви та фантазії, виразне значення інтонації, спрямованість на завдання тощо.

Таким самим чином по ролях розписується твір СЯ.Маршака "Багаж". Крім зазначених у попередній вправі завдань, необхідно домогтися від виконавців кінцевої мети вірша, його головної думки (надзавдання) — "за час шляху собака міг підрости". Спря­мованість на нього всіх попередніх і наступних подій, конкретне їх виявлення у результаті виконання вірша — це надзавдання групи виконавців.

Ці дві мінівистави допоможуть студентам відчути практичну значимість драматичного втілення літературного матеріалу, адап­тацію його до конкретних виконавців і, найголовніше, реально відчути роботу над текстом.

Остання пропонована вправа має жорсткіші, ніж попередні, пропоновані обставини й завдання виконавцям. Без точного ви­конання викладених нижче пропонованих обставин вправа не має сенсу. В ній, як у жодній іншій, головне смислове наванта­ження має підтекст (інтонація). П'ять студентів розігрують суд над Вороною та Лисицею. Ворона, вважаючи Лисицю винуватою у зникненні сиру, подає на неї позов до суду. Лисиця подає на Ворону зустрічний позов за наклеп. Персонажі (процесу) — Суд­дя, два Адвокати та Підсудні. Решта студентів виступають у ролі свідків або очевидців (випадкових перехожих) того, що відбулося. П'ять головних дійових осіб для ведення "процесу" використо­вують виключно текст І.А.Крилова, особливо Адвокати. їхні ви­ступи можуть відбуватися виключно за "протоколом" — за тек­стом байки, який можна зчитувати, тому потрібні п'ять при­мірників віддрукованого тексту. Виступи свідків можуть бути будь-якими, але Суддя контролює вірогідність фактів, повідом­люваних свідками, за своїм "протоколом". Процес має відбува-

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-___________

тися за всіма правилами цивільного судочинства. Студенти (пер­сонажі) повинні домагатися виправдання своїх персонажів. Адво­кати — відповідно виправдання своїх підопічних та звинувачення супротивної сторони. Завдання мають виконуватися точно. Якщо звинувачувати — то тільки звинувачувати та ін. Суддя має дома­гатися дотримання закону. Свідки відповідальності не несуть і можуть захищати або звинувачувати кого завгодно. Якщо "спра­ва" буде подана першим та другим Адвокатами переконливо, що залежить від уміння інтерпретувати текст (змінювати емоційні модальності), то Суддя може винести свій "вирок", прочитавши перші три рядки байки. Крім Судді, ці рядки жодний персонаж не використовує.

Зміна емоційних модальностей (радість, горе, гнів, страх тощо) вимагає від студентів у цій вправі обов'язкового перевтілення й характерності, вміння швидко перебудовуватися психологічно, обирати найяскравіші засоби для вираження своїх цілей і вміння "пропустити", не виявити невигідні для себе місця. Очевидно, це будуть шкодування, співчуття, горе при виправданні персона­жа та гнів, жах, страх при звинувачуванні. Всі ці якості не виявля­ються достатньо повно без хисту співпереживання, емоційної ідентифікації, які визначають здатність до адекватної орієнтації у дійсності. Ускладнення полягає в тому, що використовувати можна виключно текст І.А.Крилова. Пізнання студентами своїх можливостей у процесі виконання пропонованих вправ наголо­шує особливу увагу на внутрішньому світі особистості, роблячи її творчо та індивідуально своєрідною. Підсумовуючи завдання, розв'язувані у цьому параграфі, можна скористатися висновками про педагогічний вплив на учнів, сформульованими С.М.Батра-ковою. Вони можуть бути застосовані студентами у процесі прак­тичної роботи над текстом:

"— збудити стан невизначеності, очікування стосовно по­відомлюваних учителем подій, фактів і бажання отримати нову інформацію;

— викликати недовіру, сумнів щодо окремих знань та уявлень учнів;

— психологічно наблизити предмет повідомлення до учнів і збудити співучасть та співпереживання;

_______________________________РОЗДІЛ 4 ____________________________

— викликати у учнів почуття внутрішньої єдності з учителем, яке забезпечує можливість колективного (разом з учителем) пере­живання;

— збудити діяльність уяви, викликати необхідні асоціації й на цьому грунті — співучасть і співпереживання школярів"¹.

Оскільки всі зазначені вище завдання виконуватимуть самі учні, то їхня творча індивідуальність відіграє тут найважливішу роль. Саме творча індивідуальність і являє собою найвищу харак­теристику діяльності педагога, позаяк мірою усвідомлення остан­нім своєї індивідуальності, справжніх переживань здійснюваний ним педагогічний процес набуває творчого стилю. Разом з тим підвалиною педагогічної діяльності є слово. Слово — виразник думки. Проте у реальному житті ми часто-густо використовуємо слова, щоб приховати справжні думки. Крім цього, людина ні­коли не висловлює своїх думок тільки для того, аби висловитися. Не існує розмови задля розмови. Слово — завжди засіб, за допо­моги якого людина діє, намагаючися справити те чи те враження у свідомості свого-співрозмовника. Ми констатували, що у прак­тичній діяльності педагоги не завжди вміють користатися ви­разними засобами слова. Педагогові необхідно навчитися діяти за допомоги слів, не розраховуючи на соціальну роль учителя, яка дає йому право навчати. Часи учнів, уважних тільки тому, що вони в класі, або тому, що перед ними вчитель, очевидно, пішли у небуття.

Нагромаджений досвід викладання у вищій педагогічній школі навчальних предметів "Виразне читання", "Культура мовлення" й спецкурсу "Театральна педагогіка" особливо гостро порушив питання про необхідність аналізу й осмислення складних про­цесів, які мають місце у момент утілення викладачем (студентом) навчального тексту в ході навчальних занять і самостійної педа­гогічної практики.

Процес, який має місце між учителем та учнем, являє собою ускладнену модель комунікативного акту, вивчення головних за­кономірностей функціювання якого допомагає нам розкрити й внутрішній механізм педагогічного спілкування.

Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. — Ярославль, 1982. — С.58.

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...___________

Неможливість існування людського висловлювання поза діа­логічними стосунками відзначав ще К.С.Станіславський: "Коли мені доводиться стояти на кону сцені віч-на-віч із самим собою й виголошувати довгі, закручені монологи у віршах, я розгублю­юся й не знаю, що мені робити... Де мені шукати за такого самоспілкування це "Я сам"?.. Для цього процесу необхідні певні об'єкт та суб'єкт... Позбавлений двох центрів, що спілкуються всередині, я не міг утримати в собі увагу, відцентрову й не спря­мовану"¹. К.С.Станіславський досліджував ту точку опертя, точ­ку зору, яка дозволила йому побачити, відкрити у собі або поза собою суб'єкта, з яким він міг би вступити в активний діалог. Цю парадоксальну потребу — бути діалогічним у монолозі — К.С.Станіславський та інші дослідники вивчали у своїй про­фесійній діяльності.

Педагогічна діяльність у всіх своїх формах і проявах повинна орієнтуватися на слово співрозмовника у відповідь, враховувати його й всім своїм єством відгукуватися на нього. Без мислимого "іншого", чужої свідомості, без урахування її упередженого, заці­кавленого голосу немає педагогічної діяльності. Ще М.Монтень сказав: "Слово належить наполовину тому, хто говорить, і на­половину тому, хто слухає"². І той, і той — рівноправні партнери в єдиному процесі спілкування.

Спілкування як процес взаємодії свідомостей, спрямований на досягнення якісних змін у психіці суб'єкта, визначає сутність діалогу між учителем та учнем. Діалог, боротьба, взаємодія у мовленнєвій діяльності педагога відбуваються у свідомостях пе­дагога та тих, хто навчається, які протистоять одна одній, у момент їхньої зустрічі на матеріалі навчального тексту й буду­ються у формі рівноправного взаємовпливу двох свідомостей. Уява партнерів — місце виникнення й установлення контактів між ними.

Проте у практичній діяльності педагог нерщко уникає безпо­середнього спілкування з учнем і, замикаючися в собі, негайно стає на "милиці" декламації: він забарвлює слова, зображає пер-

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.2. —

С.253 - 254.

² Цит. за: Эфрос Н. Записки чтеца. — М., 1980. — С194.

_______________________________РОЗДІЛ 4______________________________

сонажів, його міміка й пластика робляться удаваними, він "на­грає", "самовиставляється". Тому нам уявляється, що форма суб'єкт-суб'єктних стосунків "учитель — учень", глибоко діало­гічна за своєю природою, конфліктна зсередини (з боку двох свідомостей), має зовні однозначний моноголос. "Уявимо со­бі, — казав М.М.Бахтін, — діалог двох, в якому репліки другого співрозмовника пропущені, але так, що загальний смисл аніяк не порушується. Другий співрозмовник присутній незримо, його слів немає, але доглибний відбиток цих слів визначає всі наявні слова першого співрозмовника. Ми відчуваємо, що це бесіда, хоча говорить тільки один, і бесіда щонайнапруженіша, позаяк кожне наявне слово всіма своїми фібрами відгукується й реагує на невидимого співрозмовника, вказує поза собою, поза своїми межами, на невимовлене чуже слово"¹.

Мовленнєва діяльність педагога — це особливий спосіб існу­вання в аудиторії, який позначений щонайвитонченішими пси­хологічними перебудовами в його свідомості й який визна­чається, з одного боку, тим, що під час мовного впливу в ньому звучать два голоси, що взаємодіють між собою. Це відчуття роз­двоєності відображене у висловлюваннях багатьох творчих діячів, для котрих такий стан психіки (притаманний вчителеві в про­фесійній діяльності) — явище часто-густо природне. У зв'язку з цим вище було наведене висловлювання К.С.Станіславеького.

З іншого боку, особливий спосіб мовленнєвої діяльності педа­гога визначається подвійністю його висловлювання, яке вихід­ним чином містить у собі чуже висловлювання, чужу репліку. Причому різні точки зору можуть об'єднуватися не тільки у ці­лому висловлюванні, а й навіть в одному й тому самому слові: "В.Шкловський... наводить фразу каторжанина із "Нотаток з мертвого дому" Достоєвського "Як тілісну (її) по горлянці но­жем" й зазначає: "Цей артикуляційний рух якомога краще відпо­відає тому положенню льцевих м'язів, яке інстинктивно викли­кається особливим відчуттям нервового болю, що його ми за­знаємо при уявленні про ніж, який ковзає по шкірі; губи су-домливо витягуються, горлянку пече, зуби стиснені"... це слово вимовляє каторжанин. Таким чином, людина, що завдає болю,

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. — С.229. 186

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...___________

вимовляючи це слово, немовби сама відчуває біль, — тобто, залишаючися сама собою, вона немовби приймає водночас і точку зору своєї жертви, — цієї миті вона поєднує в собі відчуття... і діяча, і того, хто сприймає дію"¹, — пише Б.А.Успенський у своїй книзі "Поетика композиції".

Таке суміщення у слові, що звучить, двох точок зору є при­родним для педагога, котрий завжди припускає двозначну оцінку будь-якого явища, події чи людини, позаяк в однозначному мо­нологічному висловлюванні, яке не протистоїть іншому, немає істини, немає правди, немає чітких форм, визначеності. Щоб висловити своє, треба заперечити, відповісти на всі інші вислов­лювання. Таким чином, шлях від "чужого" до "свого" пов'язаний з прагненням подати, хоч як де парадоксально, по можливості об'єктивнішу характеристику явища, події, людини або виголо­шуваного тексту, оголити його суть і структуру.

Отже, педагогічне спілкування в процесі мовленнєвої діяль­ності — процес унікальний. Він народжується з внутрішньої про­тидії двох різних точок зору на підставі єдиних соціально-психо­логічних процесів. Соціальність природи будь-якого висловлю­вання є відомою, вона — це не тільки підґрунтя для розбіжностей, але й, що важливіше, підвалина взаєморозуміння, єдиного, спіль­ного погляду на світ. Це протиріччя міститься у будь-якому люд­ському висловлюванні, яке є "єдиним і множинним", одвічним і нацюхвилинним, незмінним і мінливим². Висловлювання вчи­теля (його мовлення) — це тільки видима частина "айсберга", всієї особистості педагога. Але ж є ще й "підводна" частина, невидима, частина його особистості; безмірна у порівнянні з видимою, вона виражається у "висловлюванні", але далеко не вичерпується ним. Це думка, точніше, та стихія думки, визначу­вана як внутрішнє мовлення промовця. Саме у процесі внутріш­нього мовлення, яке являє собою злютовання соціального й біо­логічного досвіду людини, визріває конкретна форма будь-якого спілкування, в тому числі педагогічного. Як було зазначено ви­ще, це особливий різновид спілкування. Долаючи опір "чужого" "моєму", осмислюючи, здійснюючи "чуже" "моїм", педагог у

Успенский Б.А. Поэтика композиции. — М., 1970. — С.55 — 57.

Див.: Философский словарь. — М., 1963. — С. 125.

_______________________________РОЗДІЛ 4______________________________

боротьбі, у суперечці "чужого" з "моїм" відтворює у процесі педагогічної діяльності "прихований" діалог з учнем. Таким чи­ном, стає можливим (у результаті взаємодії двох різноспрямо-ваних логік — педагога та учня) розглядати діяльність партнера-учня, що її долає педагог, не тільки як діяльність, але — ширше — як "спосіб дій", як суб'єкта.

Це дозволяє педагогові визначити свої стосунки з учнем як одну з форм психологічного впливу, відправною точкою якого, його смисловим опертям є вихідна позиція партнерів. О.О.Ле-онтьєв визначає психологічний вплив так: "акт спілкування, роз­глядуваний під кутом зору спрямованості на той чи той зазда­легідь запланований ефект, тобто з точки зору його цілеспря­мованості, може бути визначений як психологічний вплив"¹. З боку вчителя характер цього впливу залежить від організації ма­теріалу та особливостей активного діалогічного контакту з учнем, що є взаємопов'язаним, позаяк організація матеріалу, монтаж, робиться з урахуванням учнівського голосу "у відповідь", який реагує на подразники, наявні в тексті (навчальному матеріалі) й "відображені" педагогом у вимовленому слові. Особливості кон­такту й визначаються сутністю цих "подразників". У вмінні педа­гога знайти спільну для нього та учня "больову точку" й, впли­ваючи на неї, викликати спільний для партнерів у пропоновано­му контексті шерег емоційних асоціацій, осмислення яких йшло б у потрібному для педагога напрямку, й полягає суть його мов­леннєвої діяльності. "Подейкують, що вчитель — це митець. Проте... це має місце тільки тоді, коли митець залишається гос­подарем руху нашої фантазії й коли елементи форми цілком точно визначають роботу нашої уяви"².

Сенс мовного впливу полягає в тому, що педагог стикається із зустрічною психічною активністю учня, яка виражається в його критичному ставленні не тільки до окремих висловлювань, але й до висловлювань (тексту) загалом, до вихідної позиції вчителя. Тому треба так організовувати роботу учнівської уяви, щоб у

Леонтьев А.А. Психолингвистическая проблематики массовой коммуникации // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. — М., 1974. — С.34.

Выготский Л.С Психология искусства. — М., 1968. — С.67. 188

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...

результаті впливу відбувалися послідовні зміни у свідомості слу­хача, які ввіходять до завдань педагога. У результаті цих змін у учня й формується якісно новий оціночний погляд при сприй­нятті навчального матеріалу, що дозволяє йому сприйняти й осмислити запропонований педагогом навчальний матеріал.

Дійове слово, на відміну від формального, завжди змістовне й багатогранне. Різними своїми гранями воно впливає на багато які боки людської психіки: на інтелект, на уяву, на почуття тощо, про які скажемо нижче. Вчитель, повідомляючи ту чи ту інфор­мацію, повинен точно розуміти, чи звертається він до розуму учня, чи до його уяви або почуття. Якщо педагог хоче впливати на інтелект того, хто навчається, він повинен домогтися перед­усім логіки й переконливості. Якщо передбачається вплив на уяву, то способи впливу педагога мають бути образними та яск­равими. Крім цього впливу на уяву, потрібні бачення. Бачення відіграють важливу роль не тільки для впливу на уяву, вони також необхідні для інших словесних впливів. К.С.Станіславський пи­сав: "Говорити — значить діяти. Цю саму активність дає нам завдання впроваджувати в інших свої бачення"¹. Й далі: "При­рода влаштувала так, що ми, при словесному звертанні до інших, спочатку бачимо внутрішнім поглядом те, про що йдеться, а потім уже говоримо про побачене. Якщо ж ми слухаємо інших, то спочатку сприймаємо вухом те, що нам говорять, а потім бачимо оком почуте. Чути нашою мовою означає бачити те, про що йдеться, а говорити — значить малювати зорові образи"².

Зупинимося на цьому уважніше, позаяк саме цей процес — уміння впливати (діяти) словом — і становить сутність мов­леннєвої підготовки майбутнього вчителя.

Людська свідомість відображає довколишню дійсність не дзер­кально, а постійно переробляючи інформацію, що надходить. Цей момент зумовлює головні проблеми мовної дії. Річ утім, що акт мовного впливу не здійснюється в "стерильній" атмосфері, реципієнт весь час перебуває в процесі сприйняття й переробки інформації — як тієї, що надходить ззовні, так і своєї власної.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.92.

² Там же. — С.88.

_______________________________РОЗДІЛ 4 ________________________

Тому чим яскравішим буде мовлення вчителя, тим більше у нього можливостей впливати на увагу, почуття, уяву, мислення, па­м'ять і волю.

Ці шість елементів у сукупності займають усю виразно визна­чену на практиці царину психічної діяльності вчителя.

Звернімося до зазначених елементів. Згідно з ученням К.С.Станіславського, "рушіями психічного життя є розум, воля, почуття". Це твердження видатного вченого має найважливіше значення. Засадовими стосовно нього є принцип єдності людсь­кої свідомості та всіх процесів, що відбуваються в ній, і принцип поділюваності цього складного цілого на складові елементи.

Вплив на увагу

Не зупиняючися докладно на функціях уваги, які були роз­глянуті у відповідному параграфі, зазначимо, що увага є першою умовою хоч би то якої діяльності свідомості. "Будь-який пси­хічний вплив звідний по суті до зміни спрямованості уваги"¹, — писав ще 1876 року В.Манассеїн. Отже, акт впливу словом по­чинається передусім з оволодіння увагою співрозмовника або із спрямування його уваги у потрібне річище.

Вплив на почуття

Індивід переживає ті чи ті почуття (емоції) залежно від збігу чи незбігу його інтересів з тим, що відбувається. На цій підставі можна зробити висновок, що почуття є найспонтаннішим, атому найневловнішим і хистким психічним процесом. Кожної миті людина відчуває те, що повеліває їй відчувати все її попереднє життя. Тому почуття мають мимовільний характер. Вони являють собою результат процесу відображення й реєструють тільки один його бік — відповідність або невідповідність відображуваного інтересам того, хто сприймає. Отже, вплив на почуття партнера є, по суті, нагадуванням останньому про його інтереси. Вплив на почуття виходить з того, що той, хто діє, знає інтереси спів­розмовника й звертає на них увагу.

Манассеин В. Материалы для вопроса об этиологическом и терапевтическом значении психических влияний. — СПб., 1876. — С. 115.

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...___________

Вплив на уяву

Засадовим щодо уяви є виникнення тих чи тих асоціацій у свідомості реципієнта. Асоціації ці зумовлені суб'єктивними ін­тересами індивіда, а також досвідом відображення, тобто об'єк­тивними зв'язками процесів та явищ. Відзначимо тут і те, про що ми вели мову у параграфі "Розвиток уяви та фантазії майбутнього педагога", — якщо виникнення уявлень за асоціацією підпо­рядковане переважно суб'єктивним інтересам усупереч контролю досвідом, то уява перетворюється на необгрунтовану, іноді навіть болісну фантазію. Уразі виникнення об'єктивних зв'язків, явищ, засвоєних конкретною особистістю у попередньому досвіді, за наявності строгого контролю уяви, можна говорити про початок мислительного процесу.

Впливаючи на уяву партнера, людина немовби підштовхує його свідомість на шлях певних асоціацій, за допомоги яких партнер самостійно домальовує ту картину, натяки на яку пока­зує йому той, хто діє словом.

При впливі на почуття й при впливі на уяву мають врахову­ватися й суб'єктивні інтереси партнера, й певний образ об'єк­тивної дійсності. Проте у першому випадку (почуття) панівне місце посідають інтереси, а образ передбачається ясний, завер­шений, добре відомий — він є лише засобом (дороговказом) нагадування інтересів. У другому випадку (уява) панівне місце посідає образ, який належить створити партнерові, сконструю­вати своєю уявою, спеціально займаючися нею, щоб після цього цей образ справив свій вплив.

Таким чином, вплив на уяву є вже вторгнення у царину "розу­му" партнера в широкому значенні цього слова, хоча в ньому є й розрахунок на його почуття. За таких обставин використо­вується немовби один бік, одна властивість "розуму" — його здатність уявляти, будувати асоціації, за однією деталлю від­творити цілісну картину.

Вплив на пам'ять

Пам'ять відіграє провідну роль у психічному розвитку осо­бистості. Вона немовби постачає матеріал для мислення. Мис­лення, у своє чергу, є маніпулюванням продуктами пам'яті, що, природно, не виключає участі уяви, волі й почуттів.

_______________________________РОЗДІЛ 4______________________________

І.П.Павлов писав: "Усе навчання полягає в утворенні тимча­сових зв'язків, а це є думка, мислення, знання"¹, і далі: "Всі навички наукової думки полягають у тому, щоб, по-перше, отри­мати більш постійний і більш тривкий зв'язок, по-друге, відки­нути потім зв'язки випадкові"².

Домогтися уваги — це значить знайти, встановити для себе такі зв'язки, якими можна було б практично користуватися. Ціл­ком очевидно, що робота з установлення цих зв'язків — а це й є мислення — вимагає пам'яті.

Пам'ять партнера може бути таким самим об'єктом впливу, як і його увага, почуття та уява. Впливаючи на пам'ять співроз­мовника, промовець маніпулює тією сумою знань, яка є у того, хто сприймає. Цей вплив полягає в тому, що слухач здатний або виокремити щось із цієї суми, або сприйняти нове.

Для впливу на пам'ять необхідно вивчити рівень знань партнера, а якщо необхідно, то ці знання (істотні для процесу впливу словом) слід надати, щоб вони потім відіграли свою важливу роль.

Вплив на уяву й пам'ять — це немовби побічні впливи на "розум". Центральним же об'єктом впливу все ж таки є мислення.

Вплив на мислення

Вплив на мислення полягає в тому, що партнеру пропонується засвоїти саме зв'язки ясні й міцні, на думку того, хто впливає.

В процесі впливу на уяву партнеру робиться натяк на картину з тим, щоб ціле відтворив він сам.

В процесі впливу на пам'ять виявляються окремі факти, кож­ний з яких мається на увазі як повний і конкретний, але не у зв'язку його з іншими процесами, явищами, фактами.

Вплив на мислення полягає у демонстрації співрозмовнику зв'язків як таких, з тим, щоб він засвоїв саме їх.

Доречно повернутися до раніше окресленого принципу єд­ності людської свідомості. У нашому випадку йдеться тільки про переважно більш або менш повне підкреслювання в словесній дії або неповноти відтворюваної картини, або конкретності та особ-

Павлов И.П. Избранные произведения. — М., 1949. — С.498. Павлов И.П. Павловские клинические среды. — М.; Л., 1954. — Т.2. — С.585. 192

___________МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...___________

ливостей того чи того окремого факту, або зв'язку між ними. Останній варіант і являє собою вплив на мислення.

Для того, щоб оволодіти мисленням партнера, змусити його засвоїти запропоновані зв'язки явищ, необхідно враховувати ті загальні зв'язки, які вже існують у його свідомості, тобто систему орієнтирів (цінностей) його мислення, головним з яких для про­цесу мислення є логіка. Тому, впливаючи на мислення реци­пієнта, слід максимально використовувати логіку.

Вплив на волю

Вплив на волю має на меті негайну зміну партнера, без про­міжних ланок.

І.М.Сеченов казав: "Для волі залишається можливість тільки задіяння механіки, вповільнення або прискорення її перебігу, або, нарешті, зупинення машини, але нічого більше... влада її в усіх випадках стосується тільки початку, або імпульсу до акту, й кінця його, рівно як посилення чи послаблення руху"¹. Впли­ваючи на волю, словесна дія є впливом на свідомість, але від свідомості у цьому разі потрібні тільки пуск, або зупинення, або вповільнення, або прискорення того чи того процесу, але за умови негайності й покірливості.

Тому вплив на волю є вплив категоричний. Ця категорія по­в'язана із наявним у ній запереченням: не думай, не сумнівайся, не міркуй — роби. Вплив на волю ігнорує у свідомості партнера всі його властивості й здібності, крім однієї — керувати дією, "запускати" її.

До цього аспекту впливу вдаються, коли потрібен негайний результат або коли інші засоби впливу вичерпані, а відмовитися від поставленої мети не уявляється можливим.