Характеристика учебного процесса

Учение - это активная деятельность школьников по усвоению знаний и способов их самостоятельного приобретения. Педагогом осуществляется управление учением, то есть формирование этой деятельности школьников.

В отечественной психологии есть разные подходы к пониманию учения как деятельности. В работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина представлено понимание целостной учебной деятельности.

Перед началом учения школьник должен усвоить учебную задачу, то есть самостоятельно поставить и принять ее для себя. Далее учеником должны осуществляться активные учебные действия, без которых полноценное учение невозможно. Это - сравнение разных сторон изучаемого предмета, выделение отдельных признаков, их перестроение и преобразование, а также построение схемы или модели и др. Осуществление активного учения требует от ученика выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Итак, целостная учебная деятельность обязательно должна включать в себя следующие компоненты:

- учебная задача;

- учебные действия;

- действия самоконтроля и самооценки.

Учитель в ходе столкновения школьников с рядом практических ситуаций своим рассказом или вопросами на уроке раскрывает детям, для чего и зачем надо выполнять то или иное задание, тем самым помогая им принять для себя поставленную учебную задачу. У школьника в это время происходит осознанное или неосознанное переосмысление задачи в соответствии со своими возможностями и со смыслом учения для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса. Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников к включению в работу. Чем больше ученик заинтересован в решении поставленной задачи, тем более продуктивно продвигается процесс обучения.

Учебные действия - это умение школьников активно работать с учебным материалом, то есть, ученики должны уметь производить действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов).

В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. «Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин)». Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:

- итоговый - по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);

- пошаговый, пооперационный - по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;

- прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий - до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Если самоконтроль - это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка - это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной - относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной - касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»).

Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

Таким образом, учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировка в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций - мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика. Эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него, складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития.

Учение - это не только и не столько техника учебной работы, но - главное - воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни.

В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.

Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками).

Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция.

Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих.

В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми

2.2 Проведение педагогических мероприятий в начальных классах школы

Учебно-воспитательный процесс в школе имеет целостный характер. Чтобы обеспечить подобную целостность, необходимо применение всех предусмотренных вышеизложенной схемой типов уроков. Учитель постоянно контролирует учебно-познавательную деятельность школьников, корригирует их знания, навыки и умения, направляет их работу и вносит уточнения в их подготовку или усвоение знаний в соответствии с выявленными пробелами. Если какой-либо тип урока не планируется и соответствующее ему звено учебного процесса выпадает, обучение нельзя считать завершенным и в достаточной мере совершенным.
Как показывают наблюдения, многие учителя еще нечетко определяют цели и задачи занятий и поэтому неправильно устанавливают тип урока. А ведь от типа урока зависит его структура и методика. Если цель формулируется так: «Усвоение учащимися функциональной зависимости силы тока от напряжения на участке цепи», - то это означает, что уже во время урока учащиеся должны глубоко осмыслить закон Ома, уметь его объяснить, привести примеры, применить его в стандартных и изменяющихся условиях. Чтобы достичь этого, учащимся необходимо приложить значительные волевые усилия. То же можно сказать и относительно других предметов и тем. Формулируя цель урока: «Усвоение учащимися навыков правописания пре, при», учитель добивается, чтобы учащиеся не только сознательно усвоили соответствующие правила, но и научились быстро и безошибочно применять их как в стандартных условиях (по образцу, инструкции, заданию), так и в творческих заданиях. Например, при составлении письма товарищу, описании природы по картинке или материалам экскурсии правильно применяли бы слова с соответствующими орфограммами. Особенно важным для четкой организации учебновоспитательного процесса является правильное определение структуры и методики уроков различных типов. В понятие «структура урока» как целостного объекта вкладывается три признака: состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы включаются в занятие) и связь (как они взаимосвязаны). Мы исходим из того положения, что урок не представляет собой статичную дидактическую форму, раз и навсегда заданную. Это сложная диалектическая система. На уроке осуществляется непрерывное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному. Это движение является непрерывным и одновременно дискретным (прерывистым). В нем постоянно возникают противоречия, требующие разрешения. Эти диалектические противоречия влияют на определение структуры урока, в которой можно обнаружить более или менее постоянные и гибкие, изменяющиеся компоненты. Характер элементов структуры в первую очередь определяется основной образовательной целью и задачами, которые следует решить на уроках определенного типа, чтобы успешно и наиболее кратким путем достичь этой цели. Характер и последовательность этих задач зависят от логики и закономерностей того учебного процесса, который осуществляется на уроке определенного типа. Вполне понятно, что логика процесса усвоения знаний, с одной стороны, одинакова для всех предметов - истории, географии, биологии, физики, химии и т. д. Поэтому предполагается, что на всех уроках данного типа основные структурные элементы будут одинаковы. С другой - она отличается от логики процесса усвоения навыков и умений, где основную роль играет определенная последовательность упражнений, практических и творческих заданий. Поэтому структурные элементы уроков соответствующих типов будут различными. Каждый тип уроков имеет свою, только ему свойственную структуру с четко определенными элементами. Например, урок усвоения новых знаний состоит из следующих элементов: восприятия и осознания учебного материала, осмысления в нем связей и отношений, обобщения и систематизации знаний. Если исключить хотя бы один из этих элементов, то это заметно скажется на качестве усвоения знаний. Для урока усвоения навыков и умений характерно применение в определенной, дидактически оправданной последователь кости системы упражнений, практических и творческих заданий. От этой системы зависит структура урока данного типа (предварительные задания, вводные, пробные, тренировочные упражнения, творческие задания). В структуре урока применения знаний, навыков и умений основным является самостоятельное выполнение учащимися сложных комплексных заданий. Своеобразные условия для определения специфических структур имеют уроки проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений и комбинированные уроки. Таким образом, каждый тип урока имеет определенную, четко обозначенную, основную образовательную цель. Цель достигается не сразу, а постепенно, по мере решения ряда последовательных задач. Эти отдельные задачи необходимы для достижения основной образовательной цели и являются элементами структуры уроков. Жесткость и гибкость, постоянство и изменчивость этой структуры диалектически взаимосвязаны и противоречивы. Элементы структуры определенного типа урока, с одной стороны, являются постоянными, неизменными, поскольку не изменяются закономерности и логика того или иного процесса, а. с другой - эта структура внутри каждого типа может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, возраста и подготовки учащихся, особенностей оборудования учебных кабинетов и т. п. Так, в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний в средних или старших классах могут выпасть или осуществлены в свернутом виде элементы мотивации обучения; в хорошо организованном и подготовленном классе иногда отпадает необходимость в воспроизведении опорных знаний (если изучается совершенно незнакомый для учащихся материал), в обобщении и систематизации знаний (например, при обзорном изложении большого объема материала, которое по своему характеру является систематизирующим).
Но, кроме основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение - методику, соответствующую его целям и задачам. Она определяется теми способами и средствами, при помощи которых решаются отдельные дидактические задачи на каждом этапе урока. Эта методика является наиболее мобильной частью каждого урока. Ее четкая разработка для каждой педагогической ситуации дает возможность гибко использовать всю структуру урока.
На структуру урока каждого типа влияют методы, приемы и средства обучения в их комплексе, предусматривающем рациональную последовательность взаимосвязанных педагогических действий учителя и учебнопознавательных действий учащихся. Эта последовательность может быть различной, что заметно сказывается на результатах урока. Поэтому эффективность урока определяется как его структурой, так и методикой, которая предусматривает, какие методы, приемы, средства обучения и в какой последовательности и взаимосвязи должны быть использованы на каждом этапе. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может объяснить содержание учебного материала, осуществить проблемное изложение, применить эвристическую беседу, демонстрацию кинофильма, диафильма, использовать телепередачу как иллюстрацию к изложенному материалу или как объект для познавательной деятельности с целью решения поставленных проблем. Самостоятельная работа по учебнику может проводиться в плаке запоминания и воспроизведения учебного материала или с целью решения серии познавательных задач. Учащиеся при этом могут писать конспекты, составлять тезисы или план изложения, фиксировать ответы на эвристические вопросы, составлять таблицы, чертить диаграммы или графики, выполнять опыты или практические задания. Понятно, что применение всех перечисленных приемов и средств далеко не равнозначно, а их определенные системы дают различный учебный, воспитательный и развивающий эффект. Процесс осмысления знаний требует иного комплекса приемов, обеспечивающих широкую мыслительную активность учащихся,- применения анализа и синтеза изучаемого материала или полученных фактов, сравнения и обобщения, раскрытия причинно-следственных связей, формулирования вывода и т. п.