Сравнительная эффективность методов обучения

			Формирование
Метод	кругозора,	теорети-	практи-	умений	умения	навыков
	мировоз-	ческих	ческих	добывать,	учиться,	упрочения
	зрения	знаний	трудовых	системати-	навыков	знаний,
			умений	зировать и	самообра-	умений
				применять	зования
				знания
Рассказ	+,	+		+
Беседа	+!	+!	_	+	+	+
Лекция	+!	+!	_	+	+	+
Дискуссия	+	+	+	+	+	+
Работа с книгой	+	+1	+	+	+
Демонстрация	+	+	_	+	+	'
Иллюстрация	+	+	_	+
Видеометод	+	+	_	+		+(
Упражнения	+	+1	+!	+,	+|	+|'
Лабораторный метод	-	+	+,	+,'	+	+)'
Практический метод	+	+	+,	+,	+|	+
Познавательная игра	+	+1	+!	+	_'	,
Методы программированного обучения	-	+!	+1	+!	+	+,
Обучающий контроль	-	+	+	+	+	+,
Ситуационный метод	+!	+!

Продолжение табл.

	Развитие
Метод	мышле-	познава-	актив-	памяти	воли	способ-	эмоций
	ния	тельного	ности			ности
		интереса				выражать
						мысли
Рассказ	+	+	-	+	+	-	+
Беседа	+!	+!	+!	+	+	+	+!
Лекция	+	+	+	+!	+!	-	+
Дискуссия	+!	+!	+!	+	+	+!	+
Работа с книгой	+!	+!	+	+	+	+	+
Демонстрация	+	+!	+	+	+	+	+!
Иллюстрация	+	+!	+	+	+	+	+!
Видеометод	+	+	+	+	+	+	+
Лабораторный метод	+	+	+	+	+	-	+
Практический метод	+	+	+	+	+	+	+
Познавательная игра	+!	+!	+!	+!	+!	+!	+!
Методы программированного обучения	+!	+	+	+!	+	-	-
Обучающий контроль	+	-	-	+	+	+	+
Ситуационный метод	+!	+!	+!			+!

Побуждение к продух- применению проявлению тивному полученных инициативы, мышлению знаний, самостоя- умений тельности

соревно­ванию

коллек­тивному сотруд­ничеству

Рассказ

Беседа

Лекция

Дискуссия

Работа с книгой

Демонстрация

Иллюстрация

Видеометод

Упражнения

Лабораторный метод

Практический метод

Познавательная игра

Методы программированного обучения

Обучающий контроль

:итуационный метод

+

+

+!

+

+

+

+

+

+!

+

+!

+!

+

+|

5. Нельзя, поскольку индукць* стижению цели обучения.	ми логического мышления, а вомерно считать их методами	чения они никакого отношени: 4. Анализ, синтез, индукция и	риями психологии, а не дидак	методы обучения. 3. Анализ, синтез, индукция 1	ными формами мышления у рых они овладевают знаниям	"\ . Можно, так как они показыва 2. Анализ, синтез, индукция 1	деления индуктивных и дед ния.	те альтернативы и придите к делив тем самым свое отнои.	цию методами обучения? От ти философии, педагогики, п<	тами ответов. II. Можно ли считать анализ,	Ответьте на вопросы, пользу
х I |	не обучени 1 обучения.	* не имеют. 1 дедукция :	-1 о <|>	л дедукция	чащихся, п и, следова-	1ют путь овл и дедукция	[уктивных	правильнс 1ение к пр«	ираясь на : 2ИХОЛОГИИ,	, синтез, и	х 9 э о
ф о ф	я, поэтому	ЯВЛЯЮТСЯ N	»< X ф	являются	осредствог гельно, это	1адения зна являются	методов	>му ответу шомернос	знания из , проанали	ндукцию,	женными е
^	I	^в Л	ш	Я?	з- ь.	о 5	о	Н "	и о		0)
X Та	Ф •о	I	О О1		^ Ф О 0 н	д I о |	О1 ><	X О ?'	X О) •о ^ < В)	I	•о ш
0	Ш	ш	•<		3 9	ю ?	Ф	7 <?	т'9	X	X

3. Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от
обстоятельств.

4. Управление вообще не функция метода, посредством
метода лишь достигаются дидактические цели.

5. Функция управления — побочная для всех методов.

V. Из перечисленных утверждений выберите методы обучения:

1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 11) проблемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) по­знавательная игра; 15) трудовое воспитание; 16) повторе­ние изучаемого; 17) методы программированного обучения; 18) демонстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) ил­люстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедук­тивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод; 27) подведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комби­нированный; 30) ситуационный метод; 31) письменные упражнения; 32) увещевание.

I Сущность и содержание методов обучения

Рассказотносится к словесным методам устного изложе­ния. Ведущая функция данного метода — обучающая. Сопут­ствующие функции — развивающая, воспитывающая, побуди­тельная и контрольно-коррекционная. Рассказ — это моноло­гическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмо­ционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назна­чение первого — подготовить учащихся к изучению нового ма­териала, второй служит для изложения намеченного содержа­ния, а третий — заключает отрезок обучения.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для уча-

щихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержа­ние рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элемен­тами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связ­ной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать

свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подби­рает необходимый материал, а также методические приемы, спо­собствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические прие­мы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рас­сказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положи­тельном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения — иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а так­же от условий — места и времени, выбранных учителем для рас­сказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседаотносится к наиболее старым методам дидактичес­кой работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с не меньшим ус­пехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь раз­ностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализа­ции (припоминанию) уже известных им знаний и достичь ус­воения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следо­вать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за ша­гом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства бесе­ды еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом позна­ния. Велика также воспитательная роль беседы.

В некоторых дидактических системах (в частности, про-грессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего мето­да обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определен­ного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается

малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лек­цией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо ин­дуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, по­средством анализа которых они приходят к частным заключени­ям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

Современная наука пришла к заключению, что беседа наи­более эффективна для:

• подготовки учащихся к работе на уроке;

• ознакомления их с новым материалом;

• систематизации и закрепления знаний;

• текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
Предложено несколько способов классификации бесед. По

назначению выделяются беседы: 1) вводные или организую­щие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристичес­кие и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контроль-но-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторны­ми и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи­зической (вопросо-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возраже­ния), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем во­просы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспиты­вает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учи­тель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической бесе-

ды учащиеся приобретают знания путем собственных усилий,
размышлений. ,

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб­щения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагности­ческих целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима прежде все­го серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, по­добрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспо­могательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу бесе­ды, продумать методику ее организации и проведения — поря­док включения вопросов, по каким узловым положениям необ­ходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие во­просы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Очень важна техника осуществления вопросо-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только пос­ле небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» от­веты. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может от­ветить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать от­вет, не затрудняясь размышлениями.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно сле­дить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в бесе­де, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивает-

ся. Правильные ответы одобряются, ошибочные или непол­ные — комментируются, уточняются. Учащемуся, который от­ветил неправильно, предлагается самому обнаружить неточ­ность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя уча­щиеся могут задавать вопросы друг другу, но, как только учи­тель убедится, что их вопросы не имеют познавательной цен­ности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и слож­ный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагоги­ческого мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.

Спрашивать должен ученик

Немецкий педагог Г. Гаудинг (1860—1923) утверждал, что беседы представляют собой искусственный, типично шко­лярский метод. Правильно ли, спрашивает он, что вопросы задает тот, кто знает на них ответы, — учитель? Не должно ли быть наоборот: чтобы спрашивал ученик, а отвечал учи­тель? Не тормозится ли в этих условиях развитие самостоя­тельности учеников?

А что вы думаете по этому поводу?

| Лекцияот других методов словесного изложения отличает­ся: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебно­го материала; в) обилием сообщаемой информации; г) систем­ным характером освещения знаний. Предметом школьной лек­ции является преимущественно описание сложных систем, яв­лений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного харак­тера. Из этого вытекает, что лекция применима только в стар­ших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготов­ки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спа­ренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вы­растая из объяснений, бесед.

Условиями эффективности школьной лекции являются:

• составление учителем детального плана лекции;

• сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой,
целью и задачами лекции;

• логически стройное и последовательное изложение всех
пунктов плана;

• краткие обобщающие выводы после освещения каждого
пункта плана;

• логические связи при переходе от одной части лекции к
другой;

• проблемность и эмоциональность изложения;

• живой язык, своевременное включение примеров, сравне­
ний, ярких фактов;

• контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной
деятельностью учащихся;

• многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

• оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся
записать основные положения лекции;

• выделение (задиктовка) того, что следует записать;

• использование наглядности (демонстрации, иллюстрации,
видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых по­
ложений;

• сочетание лекций с семинарскими, практическими заня­
тиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные поло­
жения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наибо­лее эффективных методов по показателю восприятия содержа­ния информации, который в зависимости от ряда условий мо­жет колебаться от 20 до 50%.

Учебная дискуссиясреди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и в целом ряде случаев обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл дан­ного метода состоит в обмене взглядами по конкретной про­блеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаи­вать. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями яв­ляются обучающая, развивающая, воспитывающая и контроль-но-коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дис­куссии — предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отноше­нии. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а фор­мальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без зна­ний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонен­тов — лишенной привлекательности, запутанной и противоре­чивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у уча­щихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.

Ошибочным является мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин — истории, об­ществоведения, этики, литературы, искусства, психологии, пе­дагогики. С не меньшим успехом данный метод может быть использован и при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает ха­рактер управляемого познавательного (научного) спора. Школь­никам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации элементарных частиц в физике, разные кон­цепции происхождения явления акселерации в биологии, под­держать или опровергнуть мнения относительно причин изме­нения климата на Земле в географии и т. д. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение от­носительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, жела­ние глубже в ней разобраться.

Дискуссии обогащают содержание уже известного учащим­ся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспита­тельном значении. С их помощью не только легко диагности­руются особенности характера, темперамента, памяти, мышле­ния, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших клас­сах. Учащихся учат искусству ведения дискуссии.