Розвиток мислення молодших школярів

Вік першокласників, за Ж.Піаже, припадає на перехід від дооперацій-ного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього ві­ку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня кон­кретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнен­ня стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в П-12-річних дітей. Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту на­вчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів.

1 36

Вікова І педагогічна психологія

У. Молодший шкільний вік

1 37

Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на почат­ку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями предметів ("будинок, щоб жи­ти", "ніж, щоб різати", "корова дає молоко" тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів ("кавун - плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння"), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих пред­метів. Учні 2-4 класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно прак­тично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язу­ють задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласни­ки на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними. У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості в предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Об'ємом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов'я­зується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потріб­ний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал (Н.О. Менчинська).

Аналіз і синтез у молодших школярів поєднуються в порівнянні об'єк­тів. Розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак (Г.І. Кагаль-ник, О.Я. Савченко та ін.). Молодші школярі можуть учитися порівнюва­ти. Здатність формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Є індивідуальні відмінності у кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 разу порівняно з тією, яка була на початку навчального року (А. Румянцева).

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навча­ються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим шко­лярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єк­ти. Другокласники можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, геробця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані пред­мети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень (О.В. Скрипчен-ко, Т.М. Лисянська).

Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формуван­ня понять. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція приймати зовнішні, яскраві ознаки об'єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв'язків і відношень.

Конкретне значення слів заважає молодшим школярам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учні плутають дієслова з іменника­ми, що означають дію (Н.М. Шадраков).

Спеціальні дослідження свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту за­дач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються са­мостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, ви­дів, родів тощо, дає змогу класифікувати об'єкти й повною мірою систе­матизувати свої знання про них (Н.О. Менчинська).

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів (М.Н. Шардаков). Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас фор­муються в учнів і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на кон­кретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посил­ках, підтримуваних конкретною ситуацією (Т.М. Лисянська, О.М. Степа-нов та ін.). Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи пе­реплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розв'язування доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття при­чин різних природних явищ, мотивів поведінки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку ознайомлюються. Є й індивідуальні особ­ливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мис-лительних операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних його елементів (Г.П. Антонова).