Лекция 32.Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия

1. Анализ современного состоя­ния методики раннего обучения ИЯ.

2.Исторический ракурс проблемы раннего обучения ИЯ.

3.Практика обучения иностран­ным языкам детей дошкольного возра­ста.

Многообразие вариантов и средств обучения иностранным языкам вызывает необходимость уточнения понятий «ран­нее обучение», «иностранный и второй язык».

Под «ранним обучением ИЯ» мы пони­маем такое обучение, которое осущест­вляется на основе интуитивно-практи­ческого подхода в период с момента рож­дения ребенка до его поступления в шко­лу.Дальнейшее обучение мы квалифи­цируем как школьное, поэтому, если ребенок приступил к обучению ИЯ с первого или второго класса начальной школы, то такое обучение мы называем «раннее школьное обучение».

Методика раннего обучения иностран­ным языкам как отрасль методической науки начала зарождаться в XIX веке. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству совре­менников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно гово­рящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5—10-летних детей зажиточ­ных слоев населения носило массовый характер.

Первый период развития методики ран­него обучения ИЯ мы относим к 60-м годам, когда в нашей стране проходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению де­тей ИЯ в детских садах, семье и в круж­ках.

В это время появились пособия по обучению ИЯ в детском саду и в семье (Н. В. Агурова, С. И. Гоздецкая, О. С. Ханова, Л. Б. Беккер, Т. А. Чистякова, Е. М. Чернушенко, Г. И. Солина и др.), ряд научных статей, диссертационных исследований. В обучение ИЯ детей включилась пресса, телевидение. В результате исследований было дока­зано, что оптимальный возраст для обу­чения иностранным языкам в детском саду — 5—6 лет, что дошкольники овла­девают иностранным языком по иным законам, нежели взрослые, и возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных (по сравне­нию со школьной) основаниях. Предла­галось использовать единственный для обучения дошкольников зрительно-слу­ховой методс использованием нагляд­ных пособий.

Несмотря на то, что результаты науч­но-практических исследований 60—70-х годов показали перспективность самой идеи раннего обучения ИЯ, в дальней­шем эта работа не получила широкого распространения из-за ряда причин со­циального, методического и организаци­онного характера, и в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обу­чении. Обучение иностранным языкам в 5—6-летнем возрасте, в ряде случаев пре­рывалось с поступлением ребенка в шко­лу и возобновлялось лишь в V классе общеобразовательной школы.

С середины 80-х годов, в связи с по­теплением международных отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался следующий, второй этап раз­вития методики раннего обучения ИЯ.

Проведение широкомасштабного экс­перимента по обучению дошкольников английскому языку, которое осуществля­лось на основе экспериментального по­собия (Е. И. Негневицкой, Г. М. Андрочниковой), вызвало бурное обсужде­ние на страницах журнала «Иностран­ные языки в школе». Главную заслуга экспериментального исследования (1987—1991 гг.), выполнен­ного под руководством Е. И. Негневиц­кой, в том, что методику ран­него обучения иностранным языкам ав­тор рассматривал с психолого-педагоги­ческих позиций, что позволило в даль­нейшем создать концепцию раннего обу­чения второму языку.

В целом, научно-экспериментальные исследования этого периода подтверди­ли целесообразность и эффективность раннего обучения ИЯ с 4-х лет, но не­смотря на множество ценных психоло­го-педагогических и методических на­ходок, методистам, педагогам и пси­хологам не удалось разрешить некото­рые существенные проблемы, такие, как: трудности при построении детьми соб­ственных высказываний, низкий уровень владения диалогической и монологиче­ской речью, нерациональная работа над грамматикой, проблемы, возникающие при переходе к письму и чтению, орга­низация дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с низ­кой квалификацией специалистов в об­ласти раннего обучения иностранным языкам, отсутствием методических по­собий, недостаточной разработанностью вопросов содержания и методов обуче­ния, и послужили мощным толчком к развитию отечественной мысли по ран­нему обучению иностранным языкам.

Если в первый период (60-е годы) раз­вития методики раннего обучения ИЯ господствующим методомсчитался на­глядно-слуховой, практический, то во второй период (80-е годы) — ком­муникативный; имитативный путьобучения сменился на — сознатель­ный; комплексный подходк обучению уступил место аспектному; а цель — обучение устной речи стала рассматри­ваться как обучение общению. Если в первый период процесс обучения осу­ществлялся в рамках учебно-речевой де­ятельности, то во второй — представ­лял собой игровое моделирование учеб­но-речевых ситуаций. Если в первый период раннее обучение ИЯ рассматри­валось как путь естественного развития речи на родном языке, то во второй — считалось, что обучение «строится по иным законам» (Л. С. Выготский) — на сознательной основе. Что касается по­нятия «иностранный язык», то в первый период это слово было единственным, которое определялось как «язык иной страны». Во второй период появляется другой термин — «второй язык» (Е. И. Негневицкая), который тоже рассматри­вается как иностранный. Если в первый период «раннее обучение» рассматрива­лось только в рамках дошкольного возраста (за основу был взят возрастной критерий), то во второй период — к до­школьному возрасту присоединился и младший школьный возраст, и «раннее обучение» стало трактоваться как на­чальный этап обучения детей дошколь­ного или младшего школьного возраста.

Анализ показал, что, если в первый период методика ран­него обучения ИЯ развивалась как тео­рия обучения и как практическая мето­дика, то во второй период развитие ме­тодики осуществляется в трех направ­лениях: методика как наука, методика как теория и как технология обучения. В этих направлениях методика ранне­го обучения иностранным языкам про­должает развиваться в третий период своего существования (90-е годы), ко­торый мы связываем с реформировани­ем российской образовательной систе­мы и с изменением парадигмы образо­вания.

В этот период в связи с укреплением международных связей и потребностью в специалистах, владеющих иностранны­ми языками, повышается интерес к ран­нему обучению не только со стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны общественности, что уси­ливает позиции этой области методики. Усиление позиций и развитие методи­ки раннего обучения иностранным язы­кам в этот период сопровождается:

• введением дополнительной специаль­ности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспи­тания и начального обучения вузов и колледжей;

• появлением широкого спектра учеб­ных курсов и методических пособий по иностранным языкам отечествен­ных и зарубежных авторов и их ис­пользование в практике дошкольных образовательных учреждений;

• разработкой научно-практических, диссертационных исследований в об­ласти раннего обучения ИЯ различ­ных направлений.

Говоря о качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста, к сожалению, приходится констатировать, что боль­шинство детей, прошедших обучение в дошкольном возрасте, продолжая это обучение в начальной школе, во втором классе категорически отказываются изу­чать иностранный язык (из бесед, про­веденных с учителями иностранных язы­ков начальных классов во время семи­наров и конференций). Для выявления этих причин и определения качества обучения в результате целенаправленно­го наблюдения нами был проведен ана­лиз занятий по английскому, немецкому, французскому языкам, который по­зволил нам констатировать, что:

—во-первых, обучение иностранному языку осуществляется без учета про­граммы и уровня развития речи ре­бенка на родном языке;

—во-вторых, при обучении иностран­ному языку детей дошкольного воз­раста сохраняется традиция учителей средней школы обучать языку (объ­ясняя правила), а не речевой деятель­ности, при этом используется созна­тельный подход в обучении;

—в-третьих, отбор содержания и сам процесс обучения иностранному язы­ку детей дошкольного возраста пре­подаватели осуществляют интуитив­но, методом «проб и ошибок», ори­ентируясь, в основном, на свой опыт и на запросы родителей, для которых важно, чтобы ребенок что-то мог го­ворить на иностранном языке;

—в-четвертых, при проведении занятий с детьми дошкольного возраста пре­подаватели используют методы и приемы школьной методики обуче­ния, т. е. ими осуществляется пере­нос школьной дидактики в дошколь­ную практику;

—в-пятых, «дрессировка» детей в заучи­вании шаблонизированных фраз (о себе, своей семье, погоде и т. п.), пе­сен, стихотворений, рифмовок или ролей для спектаклей приводит к то­му, что ребенок не приобретает спо­собности мыслить на языке, так как языковое мышление блокируется пу­тем зубрежки, что вызывает у ребен­ка в дальнейшем трудности в изуче­нии иностранного языка, как на опе­рациональном, так и на мотивацион-ном уровнях.

Осуществляя обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста, преподаватели используют как зарубежные, так и отечественные пособия, пытаются адаптировать их к своим условиям. Подведем итоги:

1) все авторы исследований опирают­ся на принцип сознательного усвоения иностранного (второго) языка в дошколь­ном возрасте;

2) обучение иностранным языкам в дошкольном возрасте рассматривается авторами в рамках возрастной перио­дизации (ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный воз­раст);

3) начало обучения иностранному (вто­рому) языку определяется с момента рож­дения и рассматривается как в условиях семейного воспитания, так и обществен­ного, т. е. в условиях дошкольного обра­зовательного учреждения;

4) авторы предлагают методики раз­личных направлений, определяя содержание обучения, процесс (этапы, ком­плекс упражнений и пр.) и результат
обучения как реализацию практической цели — развитие видов речевой деятель­ности.

Определяя состояние методики раннего обучения ИЯ, мы выявили следующие тенденции:

1. Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков — «подогнать» свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, дабы быть принятым, разрыв между ними остается по-прежнему колоссальный.

2. Раннее обучение иностранным языкам рассматривается в рамках коммуникативно-деятельностного метода (под­хода) и ориентировано на реализацию практической цели обучения («научить ребенка общаться»). Тем не менее, современная образовательная парадиг­ма образования предполагает реализа­цию личностного подхода в обучении.

3. Обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста осуществляется вне контекста единой образовательной программы, без учета речевого развития ребенка на родном языке. Процесс обучения строится с опорой на итоговые ситуации и школьные методы и | приемы. Такое состояние методики связано с отсутствием в дошкольной педа­гогике дидактической модели, т. е. мо­дели обучения.