Особенности развития социально-эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.
Одной из важных характеристик личности с интеллектуальной недостаточностью является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка с интеллектуальной недостаточностью наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, их формирование и воспитание имеют столь важное значение. Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [8, 42]. Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств личности с интеллектуальной недостаточностью обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, они позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. У них наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая [9].
Такие дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других. Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у них не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. В результате содержание ситуации для общения выступает для ребенка по-иному: у него меньше собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание. Поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети совсем не обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий. Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не может еще служить ни средством общения, ни орудием мышления [2].
В целом такой ребенок в раннем возрасте уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии: сензитивный период формирования многих психических процессов упущен; развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы и психики от нормальных показателей на 2–3 недели в момент рождения далее нарастает, подобно снежному кому, и к 4 годам уже составляет 1,5–2 года.
Подлинного ознакомления с предметным миром не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи [2].
У детей с нарушенным развитием предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий – характерная черта данного развития [1].
У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. У детей с интеллектуальным недоразвитием наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату. Дети не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объектов и отношения между ними.
У дошкольника с нарушением интеллектуального развития недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Н. Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости» [4, 9]. Это объясняется тем, что данных детей очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации.
У ребёнка с интеллектуальной недостаточностью не происходит формирование социальных чувств. Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности [3].
Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя. Для эмоциональной сферы ребёнка с интеллектуальной недостаточностью характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями - удовольствие или неудовольствие, возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя» [3, 27]. То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций — приветливость, доверчивость, оживленность, наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у них часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства.
У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности [5].
В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции - бурные вспышки гнева, агрессивные разряды по незначительному поводу. В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности.
Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда. Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств [9].
При этом и социальное развитие детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности происходит не так как у здоровых детей. В младенческом возрасте они не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт со взрослым «глаза в глаза», они не проявляют желания к сотрудничеству с близким взрослым, не стремятся к взаимодействию с другими людьми, не проявляют интереса к сверстникам. Многие из них не могут назвать свое имя по просьбе взрослого, показать свои части тела и лица, не знают их назначение. У этих детей к трем годам не формируются представления о себе и о своем «Я» [1].
Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают вялы, либо возбудимы. У них задерживается формирование навыков опрятности и самообслуживания. Поскольку у детей с легкими формами умственной отсталости отсутствует потребность во взаимодействии с новыми людьми, у них своевременно не формируется естественная потребность подражать сверстникам [4].
Без специальной социализирующей работы ребенок с интеллектуальным недоразвитием оказывается дезадаптированным, что отражается, прежде всего, на его поведении. Полноценная социальная адаптация невозможна без формирования представлений о семье, функционале её членов, определения социальных ролей: по половому и возрастному признакам [1].