Провідні наукові підходи до визначення змісту майстерності вчителів

Дослідження змісту та сутності майстерності педагога ґрунтується на засадах особистісно-діяльнісного підходу до підготовки майбутнього вчителя, широкому залученні у навчально-виховний процес педагогічних університетів творчих видів роботи, елементів театральної педагогіки та ораторського мистецтва, ефективної взаємодії вчителя та учнів. Подана концепція розглядає майстерність як “вищу, творчу активність учителя, що виявляється в доцільному використанні методів і засобів педагогічного взаємовпливу в кожній конкретній ситуації навчання й виховання” [356, 6].

Доцільність системно-аналітичного підходу до дослідження особистості професіонала є незаперечною та підтверджена цілим рядом психолого-педагогічних робіт [13; 14; 20; 21; 34; 41; 51; 55; 78; 90; 144; 182; 238; 244; 246; 304; 305; 328; 349; 379; 420; 422; 437; 514; 524; 553]. Ще у середині ХХ століття було визначено, що психолого-педагогічне вивчення професій повинно прагнути охопити всю сукупність властивостей особистості в їх найбільш характерному сполученні. В останні роки теоретичне уявлення про роль особистості у професійній діяльності, котрі склалися, призвели до розуміння необхідності синтетичного підходу в прикладних дослідженнях особистості.

У зарубіжній психології, починаючи з 1930-1940 рр. ХХ століття почалось розуміння того, що вивчення окремих властивостей вчителів у професійній діяльності недостатньо. Це обумовило перехід до багатогранного характерологічного опису особистості, що дозволило дати цілісну особистісну оцінку праці вчителя. Грунтовний аналіз дослідження професійної підготовки майбутнього вчителя здійснено в роботах психологів (Б.Ананьєв, Л.Кандибович, В.Семиченко, Н.Чепелєва та ін.) та педагогів (А.Алексюк, В.Беспалько, С.Гончаренко, Л.Коваль, В.Майборода та ін.)

Розглядаючи професійний розвиток учителя (Ф.Гоноболін, Н.Кузьміна, О.Щербаков, Р.Хмелюк) як становлення та постійне зростання, інтеграцію й реалізацію в педагогічній праці професійно значущих якостей та здібностей, знань і умінь, й основне – як активне якісне перетворення вчителем свого внутрішнього світу, вчені виявили, що ці фактори призводять до принципово нового його стану і способу життєдіяльності. Адже цей процес припускає пошук детермінант (механізмів, чинників, умов) особливого роду професійного розвитку - саморозвитку вчителя. Іншими словами, розуміння професійного розвитку як саморозвитку вчителя вимагає всебічного розкриття особливостей об'єкту розвитку, передумов і джерел, структури об'єкту та рушійних сил, механізмів й умов.

На процес професійного становлення вчителя впливає дуже багато факторів, серед яких особливе місце посідає самооцінка. Загальна успішність діяльності негативно корелює з неадекватністю самооцінки та з її нестійкістю. Меншою мірою ця закономірність виражена у початківців, особливо в період професійної підготовки. Із зростанням професіоналізму на перший план виходить уміння професіонала на основі минулого досвіду оцінити свої можливості в тих чи інших умовах діяльності; емоційний компонент при цьому актуалізується лише в екстремальних умовах.

Самооцінка багато в чому визначає формування професійного спрямування. Адже схильність до рішучих дій часто породжується неадекватною самооцінкою, але прийняття відповідальних рішень багато в чому регулюється цією зоною риску. Висока самооцінка призводить до того, що діяльність професіонала детермінується потребами афективного плану, типовою є недооцінка вимог ситуації й переоцінка власних можливостей. Низька самооцінка пов’язана з невпевненістю прийняття рішень, пасивністю та уповільненістю. В обох випадках порушене передбачуване прогнозування діяльності, та як результат – суттєве зниження загальної ефективності.

Провідною детермінантою особистісного розвитку, на думку Л.Виготського та С.Рубінштейна, є творча самодіяльність, самостійність особистості, що розуміється як реальна, конкретна, життєво важлива діяльність особистості, не абстрактна, або формальна, а чиста активність. «Організацією не символізуючих і уподібнюючих, а реальних, творчих діянь визначати (образ) сутність особистості – таким є основний шлях і завдання педагогіки» [411, 106]. Конкретизуючи вироблення самостійності в учнів, перш за все, потрібно виробити її у педагога.

Основний мотив самостійності (самодіяльності), за С.Рубінштейном, - самовдосконалення, самореалізація, самоактуалізація. При чому самоактуалізація не егоцентрична, а істинна, яка сприяє самоактуалізації інших та акцентує увагу на відповідальності за свої вчинки, вирішення не тільки своїх нагальних питань, а й основних ідей сучасності. Принцип творчої самодіяльності С.Рубінштейн розробив на користь педагогіки, покликаної ефективно розвивати в учнів активність і самостійність, творчий підхід та ініціативу. Оскільки, на його думку, творча діяльність є самостійною, то саме в цій якості вона стає найважливішою умовою розвитку особистості [411, 107].

Проблема формування особистості в процесі навчання у ВНЗ (Г.Балл, Л.Велітченко, В.Моляко, К.Платонов, Б.Федоришин) [34; 305; 370; 371; 479], щільно пов’язана з поняттям «компетентність», яке у свою чергу відноситься до суб’єкта професійної діяльності та широко використовується в акмеології.

Розводячи поняття „професіоналізм” та „компетентність”, А.Новіков вважає, що коли йде мова про професіоналізм, у першу чергу мають на увазі володіння людиною різноманітними технологіями, а компетентність вміщує цілий ряд інших компонентів, які мають в основному позапрофесійний чи надпрофесійний характер, але в той же час необхідних сьогодні кожному спеціалісту. Це, перш за все, такі якості особистості, як самостійність, здатність приймати відповідальні рішення, творчий підхід до будь-якої справи, уміння доводити її до кінця та постійно навчатися. Це крім того, ще й гнучкість мислення, наявність абстрактного, системного та експериментального мислення, уміння вести діалог, комунікабельність, здібність до співпраці тощо.

У дослідженнях Ф.Гоноболіна детально розкрито та систематизовано особистісно-професійні якості та здібності вчителя, серед яких він, у першу чергу, виокремлює його здатність до продуктивного виконання педагогічної праці. З цього приводу він зазначив, що «звичайно, не всі вчителі – люди творчого складу. Але замислюватися над своєю роботою, над тим, як краще її виконувати, може кожний учитель, і якщо це матиме місце, почнуть розвиватися здібності, з’явиться винахідливість, здатність знаходити необхідні шляхи й методи подолання труднощів і невдач. Дійсно, як би не хотіла людина добре співати, малювати, вона не зможе цього зробити, якщо у неї немає відповідних природних задатків. Стати ж хорошим учителем та вихователем і з цієї точки зору розвинути в собі відповідні здібності може майже кожна людина» [96, 89-93].

З позицій психологічного аналізу Ф.Гоноболін детально розглядав пізнавальні процеси в праці вчителя. У зв'язку з цим він виокремлював педагогічну спостережливість, увагу і особливості розумової діяльності педагога. «Велике значення для спостережливості вчителя, для успіху його педагогічної діяльності в цілому має увага» [96, 100]. Учений зазначав, що вчителю необхідні обидва види уваги (довільна й мимовільна) і що у роботі педагога велику роль відіграє також розподіл уваги. Недостатньо уважний педагог не може бути хорошим вихователем, адже тоді він не помічає характерних індивідуальних особливостей учнів, тому не може скласти правильне уявлення про їх особистісні риси, що є неодмінно важливим для навчально-виховної роботи.

Відводячи особливе місце розумовій діяльності педагога, Ф.Гоноболін неодноразово вказував на те, що, спостерігаючи учнів, вирішуючи ті або інші педагогічні завдання, вчитель аналізує, синтезує, порівнює, абстрагує, узагальнює. Помітивши в учня окремі психічні якості, вчитель не одержить цілісної картини та вірного уявлення про вихованця, якщо не спробує оцінити особистість комплексно, в синтезі її позитивних та негативних якостей. Так само педагог не зможе зробити правильних висновків спостережень за окремим учнем або за цілим класом, якщо він не відвернеться від незначимих фактів, не побачить в дитині і в його поведінці головного, не узагальнить результати процесу сприйняття, узявши найхарактерніше, типове.

Аналіз наукових досліджень Н.Гузій, І.Зимньої, А.Маркової, Л.Мітіної, А.Орлова та ін. дозволив засвідчити, що вони відкривають нову перспективу вивчення професійної праці вчителя [107; 108; 118; 143; 275; 331; 337]. Ці дослідження підготували перехід від фрагментарного і статичного розгляду педагогічної діяльності до розуміння праці вчителя як цілісної системи, адже професіоналізм учителя є вагомим фактором суспільного розвитку. Подібний перехід потребує запобігання таким негативним явищам, як ранні «педагогічні кризи», «педагогічні виснаження», професійна стагнація вчителя. Подолання таких негативних явищ передбачає заміну авторитарної стратегії навчання особистісно-розвиваючою стратегією. Остання вимагає істотної перебудови системи поглядів на психологію вчителя, його професійний розвиток, що склалася до теперішнього часу.

Окреслюючи основні вимоги до професійної підготовки майбутніх учителів музики, доцільно зазначити, що вони полягають у теоретичному базисі, основах професійних знань та їх поєднанні. Вони повинні мати спеціальну підготовку, що дозволяє виконувати фахові завдання, зумовлені професійною практикою; робити узагальнення, що дають можливість поєднувати теорію з практикою; знати, які теоретичні положення можна застосовувати у процесі розв’язання конкретних завдань тощо.

У психолого-педагогічній та мистецтвознавчій літературі поняття “професіоналізм” часто використовують якщо не синонімом майстерності, то наближеним до нього. Це є правомірним лише частково, тому, що професіоналізм є більш широким за значенням, ніж майстерність. Таким чином, майстерність є однією з ознак професіоналізму, бо вона є характеристикою продуктивних умінь особистості. Зовнішньо майстерність проявляється вирішенням різноманітних педагогічних завдань на високому рівні організації навчально-виховного процесу. Основні ознаки майстерності розкриваються у тих якостях особистості вчителя, котрі породжують цю діяльність, забезпечують усталену її успішність. Ці якості необхідно шукати не лише в уміннях, а у тому поєднанні властивостей, якостей та здібностей особистості, її позиції, котре створює для педагога можливість діяти продуктивно та творчо.

З цієї позиції майстерність доцільно розглядати як оволодіння окремими методами та прийомами навчання й виховання, так і опанування всіх системою педагогічних умінь упритул до творчої розробки своєї власної системи ведення навчально-виховного процесу. Професійна майстерність, у широкому сенсі, містить у собі психолого-педагогічну ерудицію, уміння в галузі педагогічної техніки, розвинені педагогічні здібності, пов`язані з його типологічними особливостями вчителя. Особливого значення набуває високий рівень знань, умінь та навичок, методів та технічних прийомів, котрими оперує вчитель у процесі педагогічної взаємодії з учнями [105].

З метою детального розгляду зазначеного феномена, необхідно проаналізувати основоположні концепції, котрі існують у музично-педагогічній підготовці студентів інститутів мистецтв педагогічних університетів. У концепції Л.Арчажникової доведено, що для оволодіння професією вчителя музики й подальшого формування професійної майстерності вчителю необхідні загально педагогічні вміння й навички [27]. Адже його професійна компетентність визначається наявністю мотивації педагогічної діяльності. «Особливістю музично-педагогічної діяльності є те, що педагогічні завдання вирішуються засобами музики, а художньо-творчі параметри стають головною складовою діяльності музиканта-педагога. Саме ці параметри слугують основою для його творчості…» [334, 93].

Визначаючи суспільно-історичну природу професійної діяльності вчителя слід зазначити, що вона має мету й засоби, форми й методами, що виробляються в процесі педагогічної практики. У своїй практичній діяльності вчитель виступає як викладач навчальної дисципліни, бере участь у методичній роботі, пропагує науково-методичні знання.

Проблема формування професійної майстерності висвітлена у різноманітних сферах: психолого-педагогічній (Ю.Азаров, Є.Барбіна, Л.Виготський, І.Зязюн, О.Киричук, Н.Кузьміна, А.Макаренко, О.Пєхота, С.Рубінштейн, В.Сухомлинський, Г.Хозяїнов та ін.) [9; 38; 84; 148; 175; 245; 270; 364; 411; 457; 458; 497] та музично-естетичній (Е.Абдуллін, О.Апраксіна, Б.Асаф’єв, Л.Арчажникова, Л.Коваль, Г.Падалка, О.Рудницька, В.Шульгіна, О.Щолокова) [2; 25; 27; 28; 182; 347; 350; 415; 522; 527]. Велика зацікавленість учених цією проблематикою обумовлена потребами розвитку суспільства, нагальною необхідністю підготовки високопрофесійних фахівців. Ця проблема містить у собі сукупність поглядів на сутність цього феномену, котрий не можна вважати детально вивченим. Отже виникає необхідність подальшого її дослідження.

Осмислення теоретичних та практичних засад професійної майстерності спонукало до висновку, що майстерність розкривається тільки в такій практичній діяльності, котра дозволяє розкрити цей феномен як вияв педагогом свого “Я” у професії, як самореалізацію особистості вчителя у такій педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток учня. Як зазначає І.Зязюн, сутність майстерності – “в особистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей. Майстерність – вияв найвищої форми активності особистості вчителя в професійній діяльності, активності, що базується на гуманізмі і розкривається в доцільному використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній конкретній ситуації навчання й виховання” [147, 29]. Якщо феномен майстерності розглядати як високорозвинені навички та вміння плідної праці, що є важливою ознакою професіоналізму, то саме поняття “професіоналізм” відрізняється ще й такими особливими ознаками, котрі забезпечують ерудицію та яскраво виражені інтереси й схильності до творчої діяльності. Пошуки визначення поняття “майстерність” засвідчили багатоаспектність та багатогранність цього феномену. Так, проявом майстерності є найвища форма активності особистості, котра втілюється у фаховій діяльності, сутність якої закладена в здатності особистості виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей.

Діяльність професіонала-майстра визначає: професійна спрямованість, індивідуально-творчий характер, оптимальність у виборі засобів. Процес оволодіння основами майстерності передбачає чітке уявлення мети кожного конкретного заняття, оптимальне визначення завдань, творчий пошук ефективних шляхів, форм, методів та засобів їх вирішення. При цьому важливим є чітке визначення співвідношення основної мети діяльності з постійним вирішенням конкретних технічних завдань.

Дослідження сутності фахової майстерності ґрунтується на засадах особистісно-діяльнісного підходу до підготовки майбутнього вчителя, широкому залученні у навчально-виховний процес педагогічних університетів творчих видів роботи, елементів театральної педагогіки та ораторського мистецтва, ефективної взаємодії вчителя та учнів. Подана концепція розглядає майстерність як вищу, творчу активність учителя, що виявляється в доцільному використанні методів і засобів педагогічного взаємного впливу в кожній конкретній ситуації навчання й виховання [110, 27]. Знання вчителя, котрі ґрунтуються на науковій основі та спрямовані на школярів, повинні бути комплексними. Майстерність педагога залежить від “знань, що не просто передаються холодним авторитетом в аудиторію, а викладаються як свій погляд на світ” [117, 43].

Сутнісні ознаки професійної майстерності розкриваються у багатьох визначеннях. Найбільш узагальнене містить у собі максимально наближене до поняття майстерності педагога: високе і постійно вдосконалюване мистецтво навчання й виховання, доступне кожному педагогу, котрий працює за покликанням і любить дітей. Педагог - майстер своєї справи – це фахівець високої культури, який глибоко знає свій предмет, добре володіє знаннями відповідних галузей науки та мистецтва, досконало володіє фаховими методиками.

Феномен професійної майстерності у науково-методичній літературі вживається у декількох значеннях: як якісний рівень педагогічної роботи, як високий рівень професійних умінь та навичок, як покажчик професійної готовності фахівця до практичної діяльності з урахуванням вікових та психофізичних можливостей учнів.

Аналітичне вивчення педагогічного доробку А.Макаренка, який висловив глибокі за змістом педагогічні ідеї про особистість та суспільні функції педагога, свідчіть про велику увагу вченого до майстерності вчителя. А.Макаренко першим визначив поняття „майстерність вихователя” й „педагогічна техніка”, де педагогічна майстерність визначається як „дійсне знання виховного процесу...” [269, 34]. Він вважав, що педагогічну майстерність необхідно формувати ще у процесі професійної підготовки молоді до майбутньої діяльності протягом навчання в інституті: „Майстерність вихователя не виступає якимось особливим мистецтвом... однак це спеціальність, якій треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта ...” [269, 45]. Педагог неодноразово підкреслював необхідність розширення професійної підготовки майбутніх учителів шляхом введення в навчальний процес вищих навчальних закладів нових нетрадиційних видів роботи.

У процесі навчання та виховання дітей А.Макаренко приділяв неабияку увагу питанням педагогічної техніки. Він визначив компоненти педагогічної техніки, як: "... мистецтво постановки голосу, мистецтво тону, погляду, повороту. Й існує ще багато таких ознак майстерності, прямих звичок, засобів, які кожен педагог, кожен вихователь повинен знати" [272, 256]. А.Макаренко зазначав: „... Педагог не може не грати... Учню іноді треба продемонструвати муки душі, а для цього треба вміти грати... Я став дійсним майстром тільки тоді, коли навчився говорити "іди сюди” з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу. І тоді я не боявся , що хтось до мене не підійде або не відчує того, що потрібно. А у вихователя майстерність проявляється на кожному кроці, треба вміти керувати своїм настроєм" [272, 268]. Він неодноразово підкреслював, що треба "вміти сказати так, щоб учні у вашому слові відчули вашу волю, вашу культуру, вашу особистість. Цьому потрібно вчитися" [269, 242]. "Рухи - це не така дрібниця. Уміти ходити, уміти стояти, говорити, уміти бути ввічливим - це не пусте... Вміння встати - теж багато значить" – неодноразово зазначав учений [272, 275].

На думку А.Макаренка, багато уваги доцільно приділяти педагогічному такту, з цього приводу він радив учителям не забувати про душевну теплоту та увагу. Характеризуючи діяльність майбутніх учителів, педагог наголошував на тому, що вони повинні бути організованими, підтягнутими, вольовими і стриманими, всебічно культурними, ввічливими, охайними, знати літературу, мистецтво, музику [269, 54]. А.Макаренко, при цьому не наводив визначення поняття «майстерність». Професійно-педагогічна майстерність у розумінні вченого – це високий рівень вихованості вчителя, наявність гуманістичної спрямованості, авторитет, тверда воля, діловитість, любов у поєднанні з вимогливістю до учнів. Він наголошував на такому визначенні сутності майстерності: “Діяльне знання виховного процесу … та виховне уміння” [270, 277]. Отже, сутність педагогічної майстерності проявляється і в знаннях, і в уміннях.

Аналізуючи дослідження А.Макаренка про сутність цього феномену, доцільно зазначити, що ним зроблений висновок про розуміння структури педагогічної майстерності. Ця структура охоплює освітній та виховний компоненти, а також педагогічну техніку [272, 276]. Педагогічній техніці А.Макаренко надавав особливого значення, розуміючи під цим поняттям набір спеціальних знань, умінь, навичок практичного володіння прийомами сугестивних впливів на шкільний колектив. У процесі педагогічної взаємодії вчений особливо виділяв такі елементи майстерності, як: володіння мімікою та інтонацією, голосом та настроєм; перцептивний та сугестивний вплив вчителя на дитячий колектив тощо.

Вчитель-новатор дотримувався достатньо чіткої позиції з приводу формування педагогічної майстерності. Він заперечував думку про основне значення таланту в педагогічній професії (“талант діло рідкісне, а державі потрібні мільйони вчителів”). Цю ж позицію він доводив власним прикладом. “Майстерність вихователя не є особливим мистецтвом, що вимагає особливого таланту – це професія, котрій потрібно вчитися”. А.Макаренко наполягав на тому, що підготовку вчителя потрібно починати з формування його особистісно-характерологічних якостей з становлення стилю діяльності. Він стверджував, що учні пробачать своїм учителям і суворість, і сухість, і прискіпливість, але не пробачать незнання справи. Понад усе вони цінують у вчителеві розгалужені знання та уміння, мистецтво виховання, золоті руки, небагатослів`я, готовність до роботи, чітку думку. “Талант може бути, а може й ні. Головне у вихованні вирішує майстерність, яка ґрунтується на умінні та кваліфікації” [270, 282].

Н.Тарасевич, виходячи з положень А.Макаренка про сутність майстерності, зазначає, що “слід розглядати сутність педагогічної майстерності у комплексі властивостей особистості вчителя, необхідних для високого рівня професійної діяльності” [463, 45]. Таким чином сутність педагогічної майстерності визначається як комплекс особистісних властивостей учителя. Основою саморозвитку майстерності виступає сплав знань та спрямованості; важливою умовою успішного досягнення мети – здібності; засобом, що надає цілісності спрямованості та результативності – уміння в галузі педагогічної техніки [463, 46].

Педагог творить «на людях», мобілізуючи увагу слухачів, реконструює своє творіння у відповідності з реакцією учнів на свій виклад предметного матеріалу. Вчитель включає учнів у діяльність, організує зміст інформації, свою поведінку, домагається засвоєння ними навчального матеріалу. «Для мене в моїй практиці, - писав А.Макаренко, - такі «дрібниці» стали вирішальними, як стояти, як сидіти, як піднятися зі стільця, встати із-за столу, як підвищити голос, посміхнутися, як подивитися. Тут ми зіштовхуємося з тією ж проблемою, яка усім відома в драматичному і навіть балетному мистецтві…» [272, 251]. Отже А.Макаренко зазначав, що зовнішній вигляд вчителя повинен бути естетично виразним, йому потрібно добре поставити голос, навчитися розмовляти з дітьми, виражати свій гнів і радість, навчитися грати. У цьому він і вбачав основи педагогічної майстерності.

Педагогічний доробок В.Сухомлинського (1918-1970) значно вплинув на становлення нової освітньої парадигми, розвиток теорії педагогічної праці та підготовки вчителя-вихователя. У його педагогічній спадщині немає спеціальних досліджень, присвячених особистості вчителя, однак у деяких працях („Розмова з молодим директором”, „Сто порад учителеві”) викладено міркування про різні аспекти педагогічної майстерності вчителя, принципи і стилі його діяльності. У своїх творах відомий педагог фактично накреслив професіограму творчої особистості вчителя, що має бути взірцем для майбутнього вчителя в умовах розбудови національної школи України.

В.Сухомлинський вважав основою педагогічної майстерності творчість учителя, а також уміння розуміти та відчувати душу дитини. Творчий учитель, зазначав Сухомлинський, – не той, хто відповідно освічений та добре знає свій предмет. Учительська професія – це людинознавство, „постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється” [458, 33]. Великого значення він надавав слову вчителя як інструменту впливу на вихованця. Мистецтво виховання включає „насамперед мистецтво говорити, звертатися до людського серця”. У своїй статті „Джерело невмирущої криниці” великий педагог закликав учителів плекати рідну мову, берегти її. А всім майбутнім учителям він радив багато читати, оскільки „неможливо бути педагогом, наставником, якщо у вас немає свого – неповторного, глибокого особистого життя у світі книг” [458, 34].

Розробляючи послідовну систему поглядів на феномен педагогічної майстерності, В.Сухомлинський розглядав її як складову частину загальної культури вчителя. Він стверджував що, узагальнені знання про структуру педагогічної майстерності виключають неправомірні рішення, дозволяють діяти без зайвих затрат енергії, без зайвих проб та помилок. У діяльності вчителя як у фокусі сходяться усі ниточки, що йдуть від педагогічної науки, реалізуються в кінці кінців усі здобуті нею знання. “Відкриття, зроблене вченим, – писав В.Сухомлинський, – коли воно оживає у людських стосунках, у живому пориві думок та емоцій, постає перед вчителем як складне завдання, вирішити яке можна багатьма способами, та у виборі способу, у втіленні теоретичних істин живою людською думкою якраз і полягає творча праця вчителя” [458, 10].

Для вирішення завдань формування педагогічної майстерності дуже важливим є досвід В.Сухомлинського, адже він виділив основні складові цього феномену, а саме:

- гуманізм – ставлення до дитини як найвищої цінності, котра проявляється наявністю у педагога доброти, любові, милосердя, чуйності;

- професіоналізм – глибоке знання вчителем навчального предмету, його методики, сучасних досягнень педагогіки та психології;

- педагогічні здібності – комунікабельність, інтуїція, навіювання, оптимізм, здатність до творчості;

- педагогічна взаємодія – професійний такт вчителя, культура мовлення та спілкування з учнями, врахування психофізичних особливостей дитини.

У роботах В.Сухомлинського чітко викладене положення про те, що управляти процесом опанування та удосконалення педагогічної майстерності вчителя – означає забезпечити реалізацію його творчого особистісного потенціалу. Вчений обґрунтовує положення про творчу природу педагогічної діяльності та розкриває структуру професійної культури вчителя: “Питання, що запалює іскру творчості, виникає тоді, коли ти хочеш бачити свою справу, свою працю, результати своєї праці кращими, ніж вони є зараз, коли тобі не дає спокою думка: чому твої зусилля не призводять до того, до чого б вони здавалось би повинні призвести?” [457, 491].

Фактично В.Сухомлинський розробив теоретичну систему вдосконалення педагогічної майстерності вчителя, науково обґрунтував та перевірив на практиці форми та методи її організації, показав можливість та доцільність реалізації в умовах конкретного педагогічного колективу – Павлишської середньої школи. Він не лише ефективно розробляв власні положення, добираючи до них конкретні форми та методи їх реалізації, а й знаходив нові творчі форми роботи вчителів з дітьми.

В.Сухомлинський у дослідженнях проблеми професійної майстерності вирішальну роль відводив особі вчителя, його людяності, глибокій любові до дітей та яскравій індивідуальності, пов’язуючи майстерність не з сумою позитивних якостей, а з індивідуальністю, неповторністю особистості, зазначаючи, тим самим, що: «Ні один учитель не може бути універсальним (а тому абстрактним) втіленням усіх позитивних рис. У кожного щось переважає…» [458, 113].

Доцільно зазначити, що в українському педагогічному словнику С.Гончаренка педагогічна майстерність визначена як «характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Критеріями майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність). Педагогічна майстерність ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Необхідними умовами педагогічної майстерності є гуманістична позиція педагога й професійно значимі особистісні риси та якості» [98, 251].

Визначаючи сутність та зміст майстерності вчителя Є.Барбіна зазначила, що це поняття є складним утворенням з множинністю елементів, багатопланове, багатоаспектне, поліфункціональне явище в педагогічній реальності. «Функціонуючи на перших етапах свого розвитку як навчальна дисципліна, що синтезує окремі напрями фахової підготовки вчителя й доповнює її традиційний зміст, з часом педагогічна майстерність, відповідаючи проблемам реальної практики, перетворюється на системотворчий чинник професійної підготовки в системі неперервної педагогічної освіти» [38, 25]. Педагогічна майстерність – це «процес і результат творчої професійної діяльності, інтеграція особистісних якостей конкретного виконавця з діяльнісною сутністю відповідної професії, інтегрований показник рівня готовності конкретної людини до виконання професійних обов’язків учителя і вихователя» [37, 12].

Педагогічна спрямованість особистості вчителя багатоаспектна. Її складовими є ціннісні орієнтації, засоби педагогічного впливу на школярів. Для педагога важливою є провідна спрямованість на мету, прагнення самоутвердження та самореалізації за умови вибору доцільних педагогічних засобів. Знання вчителя, котрі ґрунтуються на науковій основі та спрямовані на школярів, повинні бути комплексними. Майстерність педагога залежить від “знань, що не просто передаються холодним авторитетом в аудиторію, а викладаються як свій погляд на світ” [144, 103]. З цього приводу В.Сухомлинський неодноразово зазначав, що стає «майстром педагогічної праці зазвичай той, хто відчув себе дослідником» [457, 471].

Отже, підсумовуючи вищевикладене доцільно зазначити, що педагогічна майстерність – це характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Критеріями педагогічної майстерності вчителя виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, професіоналіз, творчість, педагогічний такт, ефективність вирішення вчителем педагогічних ситуацій, індивідуальний стиль керівництва навчальним колективом, а також психологічна та етико-педагогічна ерудиція й загальний рівень виконання фахових завдань тощо.

Осмислення теоретичних та практичних засад педагогічної майстерності найбільш повно представлене в концептуальних положеннях, розроблених колективом педагогів-дослідників Полтавського педагогічного інституту під керівництвом академіка І.Зязюна (Г.Брагін, Л.Крамущенко, І.Кривонос, Н.Пивовар, В.Семиченко, Н.Тарасевич та ін.). Виходячи з того, що майстерність розкривається тільки в ефективній діяльності, вчені розглядають цей феномен як вияв педагогом свого “Я” у професії, як самореалізацію особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток учня, - зазначає І.Зязюн [356, 30].

Суттєвим у визначенні ролі та функцій педагогічної майстерності в системі неперервної багаторівневої педагогічної освіти є розгляд її «як складної організаційної системи, що містить процес формування, становлення й розвитку особистості вчителя, який розпочинається ще на шкільній лаві, продовжується у вузі й реалізується у сфері післядипломної освіти» [37, 13].

Дослідження Ф.Гоноболіна, Н.Кузьміної, В.Крутецького, Ю.Кулюткіна, Г.Сухобської [93; 243; 245; 247; 375] дозволяють виокремити провідні педагогічні здібності, які необхідні майбутньому вчителю у підготовці для продуктивної діяльності, а саме: відкритість, активність, комунікативність, організованість, цілеспрямованість, сугестивні та перцептивні здібності, динамізм особистості, емоційну стійкість, оптимістичне прогнозування, креативність. Здібності до педагогічної діяльності проявляються в тому, наскільки швидко відбувається професійне навчання та наскільки глибоко у цьому процесі майбутній вчитель оволодіває прийомами та способами педагогічної діяльності.

О.Щербаков, глибоко вивчаючи питання педагогічної майстерності, дає таке визначення: “це синтез наукових знань, умінь, навичок, методичного мистецтва та особистих якостей вчителя” [524, 30]. Такий синтез може проявлятися лише в педагогічній діяльності, оскільки методичне керівництво не може бути проведене якимсь іншим способом. У структурі педагогічної майстерності, крім знань, умінь, навичок та методичного керівництва, автор виділяє, як провідний компонент, особисті якості вчителя. Підкреслюючи важливість сформованості особистості вчителя для розвитку педагогічної майстерності, О.Щербаков зазначає: “формування педагогічної майстерності є процес, котрий має за передумову та основу формування особистості вцілому” [524, 5].

З іншої позиції підходив до формування педагогічної майстерності В.Миндикану, котрий виокремив з цієї дефініції сутність, функції та критерії педагогічної техніки у структурі технології професійної підготовки вчителів. Він вважав, що специфічність формування педагогічної майстерності полягає в умілому використанні взаємодії структурних елементів (мовленнєвих, пластичних, мімічних, пантомімічних), адже завдяки цьому кристалізується майстерність майбутнього вчителя [316].

Виступаючи як форма організації поведінки вчителя, педагогічна техніка містить у собі дві групи умінь: уміння управляти собою та уміння взаємодіяти з учнями у процесі вирішення педагогічних завдань. Перша група умінь – це володіння своїми рухами, мімікою, емоційним станом, технікою мовлення. Друга група умінь – це дидактичні, організаторські уміння, володіння технікою контактної взаємодії тощо.

Провідні підходи та науково-методичні засади майстерності виокремлені у працях таких учених, як: Ю.Азаров (1985), Є.Барбіна (1998), В.Бондар (1996), І.Зязюн (1989), Л.Крамущенко (1985), Н.Кузьміна (1990), М.Кухарєв (1990), О.Мороз (1992), О.Мудрик (1986), Г.Падалка (1995), О.Пєхота (1997), М.Поташник (1987), О.Рудницька (2002), В.Семиченко (2001), І.Синиця (1983), В.Сластьонін (1997), Н.Тарасевич (1989), Г.Хозяїнов (1988), О.Щербаков (1988) та ін. У роботах вищеназваних авторів зазначено, що майстерність – це постійно вдосконалюване мистецтво виховання та навчання, доступне кожному педагогу, що працює за покликанням, а також виокремленні особливості процесу формування педагогічної майстерності.

В.Сластьонін стверджує, що “теоретичні знання і засновані на них уміння – це головний, об’єктивний зміст педагогічної майстерності, єдиний і загальний для всіх учителів” [436, 151]. Він зазначає, що для того, щоб стати майстром, перетворювачем та творцем, вчителю необхідно оволодіти закономірностями та механізмами педагогічного процесу. Це дає можливість педагогу творчо мислити та діяти, самостійно аналізувати педагогічні явища, розкладати їх на складові елементи, осмислювати кожну частину у зв`язку з цілим, знаходити в теорії навчання та виховання ідеї, висновки, принципи, що відповідали б логіці явища, котре розглядається; правильно діагностувати це явище – визначати, до якої категорії психолого-педагогічних понять воно належить; знаходити основну педагогічну проблему та способи її оптимального вирішення [437, 233].

Досліджуючи професіографічний підхід до проблеми підготовки вчителя, В.Сластьонін професійно зумовленими здібностями, властивостями і характеристиками педагога називає професійно-педагогічну й пізнавальну спрямованість. Тому рівень педагогічної майстерності він ставить у залежність від подальшої професійної спрямованості вчителя. На думку вченого фахова майстерність приходить лише до того вчителя, котрий спирається у своїй діяльності на наукову теорію. Ця робота викликає ряд ускладнень: по-перше наукова теорія – це упорядкована сукупність загальних законів, принципів та правил, а практика – завжди конкретна та ситуативна. Застосування теорії на практиці вимагає певних навичок теоретичного мислення, котрими вчитель володіє не завжди. По-друге, педагогічна діяльність – це цілісний процес, котрий спирається на синтез знань (з філософії, педагогіки, психології, методики тощо), тоді як знання вчителя часто не доведені до рівня узагальнених умінь, необхідних для управління педагогічним процесом. Тому “вчителі часто оволодівають педагогічними уміннями не під впливом теорії, а незалежно від неї, на основі життєвих, донаукових, побутових уявлень про педагогічну діяльність” [436, 238].

Доцільно зазначити, що з педагогічним тактом, на думку І.Синиці, пов`язаний цілий ряд фахових умінь, а саме: оцінювати педагогічну ситуацію, враховувати вікові особливості школярів, передбачати можливий ефект, котрий може викликати педагогічний вплив. Наявність педагогічного такту передбачає володіння зовнішніми прийомами вираження свого емоційного стану, почуттів. У свою чергу педагогічний такт, як частина загальної культури поведінки вчителя, містить природну здатність педагога впливати на учнів; відмінне знання свого предмету і методики його викладання [429, 24]. Педагогічний такт щільно пов`язаний як з емоційною сферою вчителя, так і з його інтелектуальною та вольовою сферами.

М.Кухарєв зазначив, що педагогічна майстерність забезпечується наявністю: психолого-педагогічних компонентів, що входять до психологічної структури педагогічної діяльності; співвіднесеності психолого-педагогічних компонентів з рівнями діяльності педагогічної майстерності; певних рівнів педагогічних здібностей [248, 16]. Учений виокремив наступні якості особистості, котрі притаманні вчителю-майстру – це знання предмету діяльності та прагнення до самоосвіти. Вчителю необхідно вміти легко вводити учнів у галузь власних знань і націлювати їх на оволодіння ними, гнучко оперувати інформацією, бачити зв`язки в складній структурі професійних завдань. Прагнення до самоосвіти дозволяє вчителю постійно поповнювати свої знання, що розширює його ерудицію та розвиває інтелектуальні, творчі якості та здібності.

Досліджуючи структуру навчальної роботи, Г.Хозяїнов зробив висновок про те, що її прояви дозволяють систематизувати знання про цю діяльність та використовувати їх для формування основ майстерності учителя в навчальному процесі. Розробка теорії цієї навчальної діяльності вчителя дозволила більш рельєфно розглянути питання педагогічної майстерності. Г.Хозяїнов розмежовує поняття “основи педагогічної майстерності” та “сутність педагогічної майстерності”, стверджуючи що сутність майстерності є практичним втіленням педагогом навчальної діяльності на більш високому рівні. Ґрунтується педагогічна майстерність на визначених основах, котрі є фундаментальними [497, 23]. Педагогічний експеримент, який проводив Г.Хозяїнов з метою виявлення показників педагогічної майстерності, охоплював їх кваліфікацію, ступінь підготовленості та рівень здатності до педагогічної праці. Об’єднанні групи показників містили: ґрунтовні знання предмету, вміння володіти аудиторією, знання методики викладання дисципліни, здібності вчителя до науково-дослідницької та педагогічної роботи, ерудицію вчителя, вміння організувати активну діяльність учнів, щільний взаємозв’язок теорії та практики, вміння аналізувати навчальний процес, розвиток в учнів інтересу до предмету вивчення тощо.

На особливу увагу заслуговує висловлення Г.Хозяїнова про те, що педагогічний досвід є основою педагогічної майстерності. Він зазначає, що вияв особистісного аспекту в професійній діяльності вчителя поступово, по мірі підвищення його професійного рівня, все більше зливається з системою тих знань, умінь та навичок, котрі охоплюються педагогічним досвідом. Особистість вчителя відбивається специфічними індивідуальними особливостями на педагогічному досвіді. Отже педагогічний досвід органічно поєднує знання, вміння, навички, особистісно-психологічні та професійно-педагогічні можливості вчителя. Чим вищий рівень педагогічної майстерності, тим більше всі складові цього феномену об`єднуються в педагогічному досвіді. З цього приводу вчений зазначав, що майстерність педагога – це «високе мистецтво здійснення навчальної діяльності на основі знань, особистісних якостей та досвіду, що проявляється у комплексному вирішенні завдань освіти, виховання, розвитку учнів» [497, 81].

Отже, майстерність можна характеризувати як високий рівень педагогічної діяльності, важливим фактором якого є передумови, котрі сприяють досягненню високого рівня цієї роботи: це, перш за все, поряд з покликанням педагога – яскраво виражене позитивне ставлення до учнів. Зовнішньо майстерність проявляється у правильному вирішенні різноманітних педагогічних завдань, високому рівні організації навчально-виховного процесу. Основні ознаки майстерності розкриваються в таких якостях особистості вчителя, котрі породжують цю діяльність та забезпечують її успішність. Ці якості доцільно шукати не лише в уміннях, а в поєднанні властивостей особистості, її позиції, яка і створює для вчителя можливість діяти творчо та продуктивно. «Майстерність учителя полягає у вирішені творчих завдань та в тому, що і як він робить» [245, 23].

Визначаючи сутність педагогічної майстерності, Є.Барбіна зазначила, що «це складне структурне утворення з множинністю елементів, багатопланове, багатоаспектне, поліфункціональне явище у педагогічній реальності. Педагогічна майстерність, відповідаючи проблемам реальної практики, перетворюється на системотворчий чинник професійної підготовки» [324, 25]. З позиції методологічного підходу Є.Барбіна визначила, що завдяки педагогічній майстерності у процес професійної підготовки «імпліцитно привноситься у наочній формі парадигмальний підхід сучасної наукової методології: робота із складними структурними об’єктами, ознайомлення з системним баченням цих об’єктів, формування елементів системного мислення стосовно педагогічних об’єктів» [324, 26].

О.Рудницька визначала педагогічну майстерність як професійну характеристику здатності педагога знаходити ефективні засоби впливу на учнів з метою досягнення освітнього ефекту. Вона стверджувала, що “нерідко педагогічну майстерність зводять до умінь і навичок педагогічної техніки. Однак – це лише один з компонентів майстерності, що проявляється тільки зовні. Вчитель-майстер вигідно відрізняється від просто досвідченого вчителя не лише умінням конструювати педагогічний процес, але й поєднанням глибоких знань та особистісних і професійних якостей. Досягнення найвищих педагогічних результатів завжди було пов`язане з подоланням професійної обмеженості, здатністю розглядати питання з широких філософсько-методичних і соціально-культурних позицій. Адже специфіка педагогічної освіти передбачає опанування майбутніми фахівцями різнобічного кола гуманітарних наук, поглиблене вивчення конкретної галузі знань у контексті ознайомлення із загальнолюдською культурою, різними видами мистецтва, сучасними способами наукової діяльності в їх розмаїтті” [415, 11].

У структурі педагогічної майстерності як системоутворюючого фактору професійної підготовки майбутніх учителів І.Зязюн виокремив наступні взаємопов’язані елементи, котрим властивий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників: гуманістичну спрямованість діяльності вчителя, його професійну компетентність, педагогічні здібності та педагогічну техніку. З цієї позиції фундаментом розвитку професійної майстерності вчителя є професійні знання. Гуманістична спрямованість та професійні знання складають основу високого рівня професіоналізму в діяльності, який і забезпечує цілісність цієї системи. Виокремлюючи гуманістичну спрямованість як найголовнішу характеристику майстерності, вчений вказує на те, що ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації вчителя повинні бути спрямованими на особистість учня, стверджуючи словом і ділом найвищі духовні цінності та моральні норми поведінки.

Цей аксіологічний аспект є одним з провідних у структурі майстерності, адже він є виявом здатності вчителя розвивати фахове творче мислення, створювати конкретні психолого-педагогічні умови для професійного зростання, конструювати та прогнозувати характер ефективної спільної діяльності у процесі творчої взаємодії вчителя з учнівським колективом. Педагогічні здібності є рушійною силою майстерності, що забезпечують швидкість зростання її довершеності. Педагогічна техніка, що спирається на знання та здібності вчителя, дозволяє усі засоби впливу пов`язати з визначеною метою, тим самим гармонізуючи структуру майстерності. Таким чином усі чотири елементи педагогічної майстерності взаємно пов`язані, їм властивий не лише розвиток під дією зовнішніх впливів, а й саморозвиток.

Сукупність фахових умінь, згідно думки І.Зязюна, є суттєвою частиною педагогічної майстерності, тобто педагогічною технікою, яка є тим комплексом умінь, що допомагає вчителю глибше, яскравіше, висловити себе, досягти оптимальних результатів у професійній діяльності. Педагогічна техніка сприяє вибору та реалізації вчителем найбільш сприятливого для нього індивідуального стилю у спілкуванні з учнями, при оптимальному використанню доцільного вибору міміки, жестикуляції, інтонаційних особливостей мовлення. Вона містить у собі також такі дії вчителя, як уміння створювати ефективну педагогічну взаємодію з учнями вищевказаними засобами через регуляцією власного психічного стану, оволодіння технікою мовного інтонування для вираження різноманітних почуттів тощо.

Специфіка організації фахової підготовки спрямованої на особистісний розвиток майбутніх вчителів і на самореалізацію у подальшій продуктивній діяльності дозволяє розглядати феномен майстерності як найвищий рівень педагогічної роботи та як вияв творчої активності особистості педагога. На думку І.Зязюна педагогічна майстерність – це “комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі” [356, 30].

Узагальнюючи вищезазначене, доцільно зауважити, що у науковців немає єдиної думки щодо сутності педагогічної майстерності. Частина вчених виокремлює з цього багатоаспектного поняття властивості, специфічні особливості вчителя, інші віддають прерогативу його знанням, умінням та навичкам. Найчастіше у науковій літературі вживається таке визначення педагогічної майстерності, яке об’єднує специфічні особливості вчителя з рівнем його знань, умінь і навичок та здатність ефективно здійснювати професійну діяльність.

Отже, основні визначення поняття «майстерність учителя» та його складників відображено в таблиці 1.1.

Таблиця 1.1.

Основні підходи до визначення майстерності вчителів

Визначення	Автор, джерело
Діяльнісне знання виховного процесу та виховні уміння	А.Макаренко [270, 277]
Гуманізм, професіоналізм, педагогічні здібності (комунікабельність, інтуїція, оптимізм, здатність до творчості), педагогічна взаємодія	В.Сухомлинський [458, 10]
Комплекс властивостей особистості вчителя, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі	І.Зязюн [356, 30]
Майстерність учителя проявляється у вирішенні творчих завдань та в тому, що і як він робить	Н.Кузьміна [245, 23]
Зміст майстерності педагога містить теоретичні знання й засновані на них уміння	В.Сластьонін [437, 151]
Професійна характеристика здатності педагога знаходити ефективні засоби впливу на учнів з метою досягнення освітнього ефекту	О.Рудницька [415, 11]
Досконале знання предмету діяльності та постійне прагнення до самоосвіти	М.Кухарєв [248, 16]
Високе мистецтво здійснення навчальної діяльності на основі знань, особистісних якостей та педагогічного досвіду	Г.Хозяїнов [497, 23]
Складне структурне утворення з множинністю елементів, поліфункціональне явище у педагогічній реальності	Є.Барбіна [324, 25]
Синтез наукових знань, умінь, навичок, методичного мистецтва та особистих якостей вчителя	О.Щербаков [437, 30]

На підставі психолого-педагогічного аналізу визначеного феномена доцільно зазначити, що майстерність учителя відображає його ідеали, культуру, духовне багатство, ерудицію, уміння володіти словом та почуттями. Майстерність є найвищим рівнем педагогічної діяльності, котрий проявляється в тому, що у визначений час педагог досягає оптимальних результатів, як мистецтво навчання й виховання, що постійно удосконалюється та як синтез наукових знань, умінь і навичок методичного керівництва й комплексу особистісних якостей учителя. Беручи до уваги вищезазначене, доцільно підкреслити, що майстерність у процесі продуктивної діяльності стає справді творчістю, і тоді педагог та учні в процесі взаємодії збагачують одне одного, розкривають у повній мірі свої здібності. Вчителю необхідно з допомогою певних вольових зусиль та технічних умінь постійно повертатися до природності та творчої діяльності. Тому педагогічна майстерність визначається як уміння вчителя застосовувати систему знань з метою досягнення поставлених навчальних результатів, а також поєднувати сили та засоби, щоб вони були адекватними цій меті.

На сучасному етапі майстерність учителя виявляється у тому, що, здобуваючи психолого-педагогічні знання, він повинен не тільки навчити учня, а й поступово переводити його з одного стану в іншій, більш високий рівень розвитку, тобто найбільш швидкими та економними шляхами реалізувати завдання формування соціально зрілої особистості. Адже професійна майстерність передбачає високий рівень мотивації до практичної діяльності й володіння умінням вирішувати навчальні завдання, тобто оперувати знаннями та ефективно застосовувати їх на практиці.

Отже виокремлюючи основні складові діяльності педагога-майстра, а саме: національну спрямованість, гуманістичну позицію, любов до дітей, компетентність, наявність необхідного набору особистісно-психологічних та професійно-педагогічних якостей та здібностей, авторитетність, креативність мислення, культуру спілкування, духовне багатство, уміння володіти словом та почуттями тощо, доцільно зазначити, що всі вони повинні знаходитися у певній взаємозалежності та взаємодії, яка й буде визначати рівень майстерності вчителя музики. З цієї позиції майстерність учителя можна визначити як його найвищу творчу активність, котра проявляється у доцільному використанні методів ефективної педагогічної взаємодії з урахуванням конкретної ситуації. На основі провідних підходів педагогічну майстерність доцільно розглядати як ефективне використання творчого потенціалу особистості та її самореалізацію у професійній діяльності, яка забезпечуватиме акмеологічне становлення та високий кінцевий результат.