Схема розподілу програмового матеріалу зі світової літератури першого етапу

Рік видання програм	VIII клас
Програмовий матеріал	Місце у програмі	Методичні вказівки	Посіб­ники
1935-1936	«Пісня про Роланда»; Мольєр «Міщанин-шляхтич»; Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда»	Після рос. фольклору; у кінці програми		—
1938-1939	Мольєр «Міщанин-шляхтич»; Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда»	Після творчості О. С. Грибоедова; перед творчістю О. С. Пушкіна	-	-
1939-1940	«Пісня про Роланда»; Мольєр «Міщанин-шляхтич» Ф. Шиллер «Розбійники» Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда»	У розд. «Фольклор»; у розд. «Західноєвропейський та рос. класицизм»; після розд. «Західноєвропей­ський та рос. сентименталізм»; після розд. «Літературні течії XIX ст.»
1951-1952	—	—	—
1954-1955	-	-	-
1963 —	-	-	-
1967-1968	—	—	—

1972-1973	Мольєр «Міщанин-шляхтич»; Дж. Байрон «Палом­ництво Чайльд-Гарольда», «Ода авторам білля проти руйнування машин», «Моя душа сумна»	У кінці програми	Нартов К. М. «Зарубежная литература в 8 классе. Пособие по факульт. кур-су. М.:Про­свещение, 1976
1974-1975	Мольєр «Міщанин-шляхтич»; Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда», «3 щоденника у Кєфалонії», «Моя душа сумна»	Після творчості О. І. Фонвізіна; після творчості О. С. Пушкіна	—	—
1980-1981	Мольєр «Міщанин-шляхтич»; Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда», «3 щоденника у Кєфалонії», «Моя душа сумна»	У кінці програми	+	—
1981-1982	Мольєр «Міщанин-шляхтич»; Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда» (1 і 2 пісні), «Моя душа сумна»	Перед літературою ХVIIст.; перед творчістю О. С. Пушкіна	+
1986 —	Мольєр «Міщанин-шляхтич»; Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда» (1 і 2 пісні), «Моя душа сумна»	Після розділу «Давньоруська література»; після творчості О. С. Пушкіна	+	—
1988-1989	—	—	—	—

Продовження табл.

Рік видання програм	IX клас
Програмовий матеріал	Місце у програмі	Методичні вказівки	Посіб­ники
1935-1936	О. Бальзак «Батько Горіо»	У кінці програми	-	-
1938-1939			-	-
1939-1940	О. Бальзак «Батько Горіо»; Г. Гейне: лірика, «Німеччина»	Перед творчістю О. Островського після вивчення творчості О. Бальзака	+	-
1951-1952	Мольєр, В. Шекспір, Дж. Байрон, Й. Гете, О. Бальзак — оглядово	У кінці програми	-	-
1954-1955	В. Шекспір «Гамлет»; Й. Гете «Фауст»	У кінці програми	-	-
1963-1964	Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда»; Мольєр «Міщанин-шляхтич»; В. Шекспір «Гамлет»	У кінці програми	-	-
1967-1968	В. Шекспір» Гамлет», «Король Лір»; Й.ґете «Фауст»; Стендаль «Ваніна Ваніні»; О. Бальзак «Гобсек»	У кінці програми	-	-

1972-1973	В. Шекспір «Гамлет», «Король Лір»; Й. Гете «Фауст», ч. 1.; Стендаль «Ваніна Ваніні»; О. Бальзак «Гобсек»	У кінці програми	-	-
1974-1975	В. Шекспір «Гамлет»; Й. Гете «Фауст»; О. Бальзак «Гобсек»	У кінці програми	-	-
1980-1981	В. Шекспір «Гамлет»; Й. Гете «Фауст»; О. Бальзак «Гобсек»	У кінці програми	-	-
1981-1982	Стендаль «Ваніна Ваніні» або О. Бальзак «Гобсек»; В. Шекспір «Гамлет»; Й. Гете «Фауст»;	У кінці програми; перед твор­чістю Ф. М. Достоєвського	-	-
1986-1987	В. Шекспір «Гамлет»; Й. Гете «Фауст»; О. Бальзак «Гобсек»	У кінці програми	-	-
1988-1989	Мольер «Міщанин-шляхтич»; Дж. Байрон «Паломництво Чайльд-Гарольда», «Моя душа сумна»	Після розд. «Давньоруська література»; після творчості О. С Пушкіна

Продовження табл.

Рік видання програм	X клас
Програмовий матеріал	Місце у програмі	Методичні вказівки	Посібники
1935-1936	В. Шекспір «Гамлет»	У кінці програми	—	—
1938-1939	В. Шекспір «Гамлет», «Макбет»	У кінці програми	-	-
1939-1940	Р. Роллан. Огляд творчості; В. Шекспір «Король Лір»; Й. Ґете. Лірика, «Фауст» (уривки)	У кінці програми	—	—
1951-1952				Муравьева Н. И., Ту-раев С. В. Западно­европейская литера­тура: Пособие для средней школы. — М.: Просвещение, 1953.
1954-1955	—	—	—
1963-1964	О. Бальзак «Батько Горіо»; Й. Ґете «Фауст»	У кінці програми		Муравьева Н. И. Зарубежная литерату­ра: Пособие для учащихся. — К.: Рад. школа, 1964.

1967-1968
1972-1973	Ю. Фучик «Репортаж з петлею на шиї»; Е. Хемінгуей «Прощавай, зброє!»; А. де Сент-Екзюпері «Земля людей», «Маленький принц»; А.Зегерс «Сьомий хрест»; Д. Димов «Тютюн»; Б. Брехт «Життя Галілея»; П. Неруда, Ю. Тувім вірші.	У кінці програми	+	Изучение зарубежной литературы в средней школе. (Методическое письмо). — К.: Рад. школа,1969;Т. М. Лу-ценко. Зарубіжна літе­ратура у школі. — Мінськ: Нар. асвета, 1973.
1974 —	Е. Хемінгуей «Старий і море»; Ю. Фучик «Репортаж з петлею на шиї»; А. де Сент-Екзюпері «Земля людей», «Маленький принц»; А. Зегерс «Сьомий хрест»; Д. Димов «Тютюн»; Б. Брехт «Життя Галілея»; П. Неруда, Ю. Тувім вірші.	У кінці програми	—	Нартов К. М. Зару­бежная литература в школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1976.
1980-1981	Е. Хемінгуей «Старий і море»; Ю. Фучик «Репортаж з петлею на шиї»; А. де Сент-Екзюпері «Земля людей», «Маленький принц»; А. Зегерс «Сьомий хрест»; Д. Димов»Тютюн»; Б. Брехт «Життя Галі­лея»; П. Неруда, Ю. Тувім вірші.	У кінці програми	+

згідно з програмою і переставляти його не дозволялося. Не аналізувалися зв'язки з українською літературою, в учнів не було чіткого уявлення про світовий літературний процес і про кожну національну літературу як його складову.

У 1979 р. співробітники Науково-дослідного інституту зміс­ту і методів навчання АПН СРСР працювали над удоскона­ленням типових програм з літератури для восьмирічної та середньої школи. У проекті оновленого варіанта програми стосовно вивчення світової літератури не було жодних змін. Науковці С. Тураєв, А. Спектор, учителі Д. Золотинська, Л. Ка-мєнська, С. Попова, Д. Вагнер означили цю проблему, обгово­рюючи проект типової програми на сторінках журналу «Ли­тература в школе». С. Тураєв, формулюючи головний недолік програми, зауважив: «Твори письменників Заходу, що пред­ставлені у програмі 8—10 класів, сприймаються і вчителями, і школярами як деякий доважок...» [2]. Цей недолік програми підкреслює і А. Спектор: «Наприкінці програмового розділу кожного класу подається рубрика: «Із зарубіжної літерату­ри». Вважаю, що таке розміщення матеріалу не відповідає новим тенденціям у вивченні літературного процесу, порушує принцип історизму, руйнує логічну побудову програми, веде до непотрібних повторень, не формує цілісного та стрункого уявлення про розвиток літератури» [3].

Незважаючи на те, що в доопрацьованому після обговорення проекті зазначено: «Програма 8—10 класів передбачає ви­вчення деяких творів світової літератури (розміщення їх у програмі підпорядковане хронологічному та історико-літера-турному принципу; виняток було зроблено для В. Шекспіра і Й.-В. Гете, вивчення яких передбачено наприкінці 9 класу з огляду на вікові можливості учнів)» [4], у програмах, що ви­йшли 1980 р., теми зі світової літератури по кожному класу містилися у кінці без будь-яких пояснень і вказівок. Учителю дозволено творчо підходити до вивчення цих тем, вибору місця і часу. Така побудова програми спричинила труднощі в роботі, особливо молодих учителів. Вивчення зарубіжної літератури фактично випало із системи історико-літературного курсу старших класів.

У 1980/81 н. р. з'явилися труднощі з вибором об'єкта для спостереження за традиційним вивченням окремих творів світо­вої літератури. Ці теми або не розглядалися зовсім, або відчу­валася неприхована штучність у їх вивченні. Під час анкетно­го опитування 812 учителів (з 850) відзначили труднощі у вивченні тем із зарубіжної літератури наприкінці навчально­го року. Після обговорення відділом методики літератури НДІ педагогіки УРСР результати дослідження було враховано

під час складання програм на 1981 рік. Розподіл матеріалу із зарубіжної літератури у програмі підпорядковано хроноло­гічному та історико-літературному принципу; виняток зроб­лено лише для творів В. Шекспіра та Й.-В. Ґете. Пояснюваль­на записка орієнтувала вчителів на вивчення зарубіжної кла­сики у взаємозв'язку з творами російської та української літератур. Це підтвердило важливість нашого дослідження та необхідність його подальшої розробки. Усі наступні програ­ми не містили суттєвих змін щодо вивчення світової літера­тури у школі.

Варто відзначити плідну працю вчених-методистів В. Го-лубкова, М. Рибникової, М. Кудряшова, 3. Рез, О. Богданової, В. Маранцмана, М. Черкезової та інших, бо саме вони створю­вали програми, підручники та посібники з літератури. Не оми­нути увагою також діяльність науковців, які розробляли пи­тання вивчення світової літератури в школі. Це, зокрема:

— докторська дисертація К. Нартова «Взаимосвязь отечест­
венной и зарубежной литературы в системе нравственно-эс­
тетического воспитания школьников» (М., 1984), а також його
посібник для вчителів «Зарубежная литература в школе» (М.,
1976);

— посібник Н. Муравйової «Зарубежная литература» (К.,
1964);

— посібник для вчителя Ф. Прокаєва, I. Долганова, В. Ку-
чинського «Зарубежная литература в школе» (К., 1987);

— дослідження О. Чиркова «Изучение современной зару­
бежной литературы в 10 классе» (К., 1982) та багато інших, що
й досі не втратили своєї актуальності і наукової значущості.

Аналіз підручників та навчально-методичних посібників підтверджує важливість розробки означеної проблеми. Так, книжка В. Голубкова «Методика преподавания литературы» стисло висвітлює суть проблеми. Підкреслюючи, що «питання вивчення зарубіжних письменників у старших класах — одне з найбільш суперечливих у нашій методиці», В. Голубков ви­значає мету й частково завдання, що стоять перед учителем, акцентуючи увагу на важливості та необхідності зіставлення російської і зарубіжної літератур у виявленні загальних за­кономірностей історико-літературного процесу. «Головна мета вчителя — ознайомити учнів з визначними зразками зарубіж­ної літератури (переважно західноєвропейської) та з основ­ною лінією літературного розвитку. Учні порівнюють цей шлях розвитку зарубіжної літератури з відомими їм етапами історії російської літератури й роблять висновки про спільні зако­номірності історико-літературного процесу» [5]. Погоджую­чись із цими думками, зазначимо, що розкрити способи роз-

в'язання проблеми на двох сторінках підручника не видаєть­ся можливим.

Не вирішено цю проблему і в посібнику В. Нікольського «Методика преподавания литературы в средней школе». Ав­тор лише торкається її, згадуючи про зміст і структуру шкіль­ного курсу літератури в третьому розділі книжки. Так, визна­чаючи місце й час вивчення тем зі світової літератури у 8 кла­сі, вчений пише: «Ці теми можуть бути пропоновані для ви­вчення і наприкінці навчального року, і у взаємозв'язку з уроками про Грибоедова, Пушкіна та Лєрмонтова» [6]. В інших важливих і цікавих розділах посібника «Принципы препода­вания литературы в советской средней школе», «Методы и приёмы преподавания литературы в школе» В. Нікольський зовсім не зачіпає проблем викладання світової літератури. У параграфі «Пособия по литературе для школьников» не на­звано жодного посібника зі світової літератури.

У навчальному посібнику для студентів ВНПЗ за редак­цією 3. Рез ця важлива проблема взагалі не розглядається. Таким чином, студенти ВНПЗ, майбутні вчителі-словесники, не отримували зі своїх основних підручників та навчальних посібників необхідного для викладання світової літератури в школі методичного матеріалу.

У 1953 р. «Учпедгиз» видав накладом сто тисяч посібник для середньої школи Н. Муравйової та С. Тураєва «Западно­европейская литература». Вибір письменників і творів, які розглядалися в посібнику, був обумовлений шкільною про­грамою. У вступі автори розкрили пізнавальне значення сві­тової літератури, її роль у вихованні підростаючого поко­ління.

Видавництво «Просвещение» 1970 р. випустило методич­ний посібник за редакцією М. Кудряшова «Преподавание ли­тературы по новым программам». Завдання цієї книжки — розкрити науково-методичні принципи нових програм з літе­ратури і обумовлену ними систему навчання.

У 1973 р. у видавництві «Народная асвета» (Мінськ) вийшов навчальний посібник Т. Луценко «Зарубежная литература в школе». Автором було запропоновано дібраний відповідно до шкільної програми теоретичний матеріал для уроків світової літератури. У вступі подано деякі методичні поради вчителю. Вони мають теоретичний характер і в більшості випадків не спираються на досвід школи. Так, говорячи про необхідність і значення вивчення взаємовпливу літератур світу, автор не вдається до конкретних прикладів. Це, безперечно, знизило цінність роботи Т. Луценко, хоча загалом посібник допомагав учителям у підготовці уроків зі світової літератури.

На часі була і книжка К. Нартова «Зарубежная литература в школе». Упорядковуючи посібник, автор використав загаль­ноприйнятий поділ світової літератури на періоди за хроно­логією — від античності до літератури сьогодення. Кожний розділ посібника починається з характеристики доби, літера­турних напрямів і методів, подано цікавий матеріал для огля­дових лекцій, але відсутні методичні поради, шкільний досвід, міжлітературні зв'язки. Пізніше у цьому ж видавництві ви­йшов посібник для вчителя авторів С. Тураєва і Д. Чавчанідзе «Изучение зарубежной литературы в школе». Це посібник для вчителів 8 — 10 класів. У ньому є методичні поради і кон­кретні приклади вивчення творів світової літератури відпо­відно до програми 1982 року.

У 80-х роках XX ст. пожвавилася розробка цієї проблеми в Україні. У 1982 р. побачила світ книжка О. Чиркова «Изуче­ние современной зарубежной литературы в 10 классе». Вона складалася з двох частин: теоретичного матеріалу й методичних рекомендацій щодо вивчення творчості зарубіжних письмен­ників (Б. Брехта, Е. Хемінгуея, Ю. Фучика, А. Сент-Екзюпері, Анни Зегерс, П. Неруди, Ю. Тувіма, Д. Дімова). Посібник мав чимало позитивних відгуків студентів і вчителів, до окремих його розділів і сьогодні звертаються викладачі у своїй прак­тичній діяльності.

У 1983 р. з'явився посібник В. Пушкарської «Изучение клас­сической зарубежной литературы в школе», де розглядало­ся вивчення творів Мольера, Дж. Байрона, В. Шекспіра, Й.-В. Гете, О. Бальзака у 8 —9 класах середньої школи. У книжці переважав теоретичний матеріал, а методичні викладки зво­дилися лише до формулювань тем уроків і 5 —6 запитань на­прикінці теми.

Низький рівень забезпеченості вчителя методичною літера­турою призводив до того, що більша частина проанкетованих учителів взагалі не зверталася до вивчення творів світової класики.

Дослідження програм, підручників і посібників з методики літератури для студентів-філологів виявило незадовільний стан справ. Ці підручники й посібники або дуже стисло ви­кладали проблему (В. Голубков, В. Нікольський), або зовсім її не висвітлювали (М. Кудряшов, 3. Рез). Наприклад, у підруч­нику В. Голубкова «Методика преподавания литературы» (1962 р., сьоме видання), який понад тридцять років був єди­ним підручником для студентів ВНПЗ СРСР, проблему ви­кладено на чотирьох сторінках (з 440 по 444). В. Голубков ста­вить запитання: «Як же будувати заняття із зарубіжної літе-

ратури протягом кількох відведених на неї уроків?» — і дає тезову відповідь:

— «...Передусім необхідно потурбуватися, щоб учні прочи­
тали всі твори, визначені програмою...» Цю тезу він аргумен­
тує відомим висловом про те, що важливий не стільки комен­
тар до Шекспіра, скільки сам Шекспір.

— Якщо учні не прочитають художній текст, то «вчителю
доведеться значну частину часу відвести на читання в класі...».

— Розглядаючи майстерність письменника, «треба пам'я­
тати, що учні мають справу з перекладним текстом, тому під
час аналізу героїв використати їх мовну характеристику не
можуть» [7].

Погоджуючись з усіма трьома тезами, зазначимо, що це лише слушні нотатки, але не методична система вивчення творів світової класики в контексті російської літератури.

Відсутність методичної підготовки студентів ВНПЗ спричи­нила певні негативні явища у шкільній практиці вивчення творів світової літератури. По-перше, значна частина вчителів не ви­вчала творів зарубіжної літератури у взаємозв'язку з курсами російської та української літератур, тому вони сприймалися учнями як щось особливе, незалежне від літературного проце­су. На це звернув увагу й С. Тураєв, який наголосив у методич­ному журналі «Литература в школе»: «Більшість лякає слово вплив. Російські письменники можуть впливати на інших, але Боже борони, щоб хтось із західних авторів впливав на росій­ського. Але вплив одного великого поета на іншого великого поета акт творчий... Щоб думка про взаємовплив літератур не залишилася порожньою фразою, необхідно дати уявлення про творче, вибіркове, а не механічне сприйняття іноземного поета...» [8]. По-друге, більшість учителів не вивчали з учнями класич­них творів світової літератури, запропонованих програмами, й учні не мали навіть уявлення про їхнє існування.

3.2. АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ СВІТОВОЇ

ЛІТЕРАТУРИ З ЧАСІВ НЕЗАЛЕЖНОСТІ УКРАЇНИ

Другий етап тривав з 1991 до 2004 р. і позначився неаби­якою подією.

У 1992/93 н. р. у школах України з українською мовою на­вчання введено курс «Світова література». Його супроводжував інструктивний лист Міністерства освіти з переліком запропо­нованих для вивчення творів світової літератури, а роком пізніше — орієнтовні тимчасові програми. Однак для вже існу-

ючого шкільного курсу світової літератури не було визначе­но принципів підходу, методологічних, методичних та психо-лого-педагогічних основ. У професійному журналі «Від­родження» розпочалася дискусія серед учених-теоретиків, уче-них-методистів та вчителів-практиків. Предмет дискусії ста­новили: інформаційна перенасиченість, тенденційність та су­б'єктивність у доборі матеріалу, його зрусифікованість. Як на­слідок — ученими-теоретиками було визначено принципи структурування матеріалу: історико-літературний (Д. Нали­вайко); циклічний (Т. Денисова і Г. Сиваченко); естетичний (Д. Затонський); культурологічний (М. Борецький і Ю. Ще-пель).

1995 — 1998 рр. позначилися появою програм зі світової літе­ратури. Першою з'явилася програма авторського колективу на чолі з К. Шаховою; того ж 1995 р. вийшла програма М. Бо­рецького. У 1996 р. колектив авторів нової програми очолила І. Панченко, а в 1998 р. вийшла програма за редакцією Д. Нали­вайка.

До 1998 р. програма К. Шахової була взята за основну для шкільної роботи, але проблеми вивчення шкільної дисциплі­ни вона не вирішила. Програма вийшла за новою назвою шкільного курсу — «Зарубіжна література», незважаючи на те, що перші програми середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання, складені науковцями Київсько­го національного університету імені Тараса Шевченка, нази­валися «Світова література», і це було логічно. Згадаємо, що вперше в літературу цей термін увів Й.-В. Ґете. У розмовах з Й.-П. Еккерманом він зазначав: «Національна література нині небагато коштує. Зараз ми вступаємо в добу світової літе-ратури (виділено мною. — Л. М.), і кожен має тепер спри­яти тому, щоб пришвидшити появу цієї доби» [9]. Однак оз­начення «зарубіжна» в назві шкільного курсу так і залиши­лося до сьогодні.

Пояснювальна записка до програми дуже стисла — дві сто­рінки не дають змоги вмістити методичні поради вчителю, запропонувати їхні можливі варіанти. Отож з проблемами розподілу годин, добору творів для оглядового вивчення, тек­стуального опрацювання вивченого напам'ять, самостійного і позакласного читання вчитель так і залишився сам на сам.

Починається пояснювальна записка з визначення головно­го завдання предмета — «залучити школярів до скарбниці світової культури, ознайомити їх з визначними зразками художньої літератури різних країн і народів, дати уявлення про світовий літературний процес, історію його розвитку від стародавніх часів до сьогодення, про національну своєрідність

та загальнолюдську цінність включених до курсу літератур­них творів у зіставленні з рідною літературою» [10]. Звернімо увагу на три використаних у цьому формулюванні дієслова: «залучити», «ознайомити», «дати уявлення». Вони мають спрямувати дії вчителя на організацію навчального процесу, визначити методи та прийоми реалізації поставленої мети.

1. «.. .залучити школярів до скарбниці світової культури...»
Якщо слово «культура» розуміти як скарбницю найкращих
досягнень людства в галузі науки, мистецтва, літератури, то це
справді необхідна складова вивчення світової літератури. Проте
щоб виконати це завдання, вчитель має витратити багато часу
на підготовку кожної теми програми, бо до жодної з них не
створено рубрики «Міжпредметні зв'язки», а речення загаль­
ного змісту на зразок: «Ілюстрації, художні та мультиплікаційні
фільми за казковими сюжетами» навряд чи стануть у нагоді.

2. «...ознайомити їх (учнів. — Л. М.) з визначними зраз­
ками художньої літератури різних країн і народів...» Варто
зауважити, що дієслово «ознайомити» не спонукає вчителя, а
тим паче учнів, до глибокого творчого процесу пізнання світо­
вої літератури, а передбачає лише отримання загального уяв­
лення про нього. Це стосується і завдань «...ознайомлення їх
(учнів. — Л. М.) з кращими перекладними зразками творів
світового письменства українською мовою...». Тут важливо
розкрити особливості перекладної літератури й навчити уваж­
но її читати й розуміти.

3. «...дати уявлення про світовий літературний процес ...у
зіставленні з рідною літературою». Учні вивчають світову літе­
ратуру з 5 по 11 клас. За сім років вони мають не отримати
«уявлення» про світовий літературний процес, а вивчити його,
не «в зіставленні з рідною літературою», а в тісному взаємо­
зв'язку з нею.

Для цього потрібно наголосити на важливості співпраці двох учителів-словесників — світової та рідної літератури. Учи­тель світової літератури має розробити систему викладання предмета, тому необхідно:

— разом з учителем української літератури вивчати вікові
та індивідуальні особливості учнів (сприйняття ними літера­
турних творів, засвоєння літературознавчих категорій, оволо­
діння усною і письмовою мовами);

— знати програми, підручники й посібники з української
літератури, прочитати програмні твори українських письмен­
ників;

— разом розробляти календарно-тематичні плани, погоджу­
вати теми, види й терміни творчих робіт, вести спільні слов­
нички;

— вивчаючи теоретико-літературні та історико-літературні
поняття, не повторювати, а взаємно доповнювати тему новими
знаннями;

— розкривати учням взаємовплив обох літератур, поняття
традиції і новаторства;

— проводити об'єднані засідання методичних секцій.
Така співпраця допоможе краще організувати викладання

світової літератури, а саме:

— визначити специфіку вивчення світової літератури;

—здійснювати доцільний добір методів і прийомів вивчен­
ня творів класичної світової літератури у взаємозв'язку з рід­
ною літературою;

—удосконалювати знання української мови, якою учні ви­
вчають світову літературу;

—ефективно реалізувати виховну мету: розвивати у під­
літків патріотичні та інтернаціональні почуття;

—створити систему вивчення світової літератури у вза­
ємозв'язку з рідною;

—досліджувати вплив спільно розробленої системи на фор­
мування пізнавальної активності учнів, підвищення ефектив­
ності сприйняття ними творів світової літератури, уявлен­
ня старшокласників про цілісний розвиток літературного про­
цесу.

Така система викладання світової літератури у взаємо­зв'язку з рідною літературою сприятиме глибшому розумінню учнями світового літературного процесу, допомагатиме фор­муванню у старшокласників понять про літературні традиції, процес впливу та взаємовпливу літератур, вводитиме їх у лабо­раторію художнього перекладу, а також розширить можли­вості формування всебічно розвиненої особистості. Ця систе­ма спрямована на підвищення рівня успішності учнів не лише з рідної мови та літератури, а й з інших дисциплін — історії, географії, краєзнавства, народознавства.

У 1996 р. Міністерство освіти України спільно з Академією педагогічних наук України та Інститутом змісту і методів на­вчання розпочали роботу над стандартами шкільних дисцип­лін. Державні стандарти загальноосвітньої школи — явище нове в системі освіти України, і це не могло не позначитися на їхній якості.

Проект державного стандарту з предмета «Зарубіжна літе-ратура» розроблявся за дорученням Міністерства освіти (МО) колективом учених (В. Куземський, Н. Нагорна, Л. Мірошни­ченко, Н. Мірошникова) під керівництвом Б. Шалагінова. Цей проект одразу привернув увагу вчених-теоретиків та вчених-методистів, а також широкого кола вчителів-словесників. У дис-

кусіях, що велися на сторінках фахових журналів, взяли участь науковці О. Савченко, Д. Наливайко, Г. Литвиненко, С. Гонча­ренко та багато вчителів-практиків України.

Д. Наливайко підкреслив: «Нам не потрібні стандарти з історії літературного процесу, бо перед курсом зарубіжної літе­ратури постають ширші завдання — залучити дітей та підліт­ків до духовної скарбниці людства, дати їм основи естетично­го і морального виховання» [11].

Того ж року з'явився альтернативний проект творчої гру­пи під керівництвом Ю. Ковбасенка. Сама його поява була позитивним явищем, він пожвавив дискусію і став своєрідним тлом, на якому яскраво виявилися риси нормативного доку­мента, розробленого групою Б. Шалагінова. Допрацьовані після тривалої дискусії, з урахуванням усіх слушних пропозицій, стандарти творчої групи Б. Шалагінова були прийняті МО за основу.

Зрозуміло, що робота стосовно методичного забезпечення освітнього стандарту зі шкільної дисципліни «Зарубіжна літе­ратура» розгортається після його офіційного затвердження, але підготовку до неї було розпочато раніше.

У 1998 р. вийшли нові програми «Зарубіжна література. Програми середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання», створені колективом авторів (Ю. Ковба-сенко, К. Шахова, М. Борецький, Н. Нагорна, Л. Мірошничен­ко, Л. Ковбасенко, Л. Білань) за редакцією Д. Наливайка. Про­грами складалися на основі чинних стандартів МО України, а також з урахуванням недоліків, виявлених у попередніх про­грамах.

Минув певний час після затвердження цих програм комі­сією МО України. Вони були впроваджені у шкільну прак­тику. Однак у роботі вчителів з'явилися деякі труднощі, по­в'язані з недосконалістю цього методичного документа.

У теоретичній частині програми виникли питання щодо принципу її побудови. В середніх класах — це не жанровий, не тематичний і не хронологічний принцип. У «Пояснювальній записці» його визначено як методичний. Таке загальне визна­чення необхідно розтлумачити так само, як і довільний добір творів, і те, чому саме їм відведено те чи те місце в програмі. У цю ж частину програми необхідно ввести рубрики: «Кри­тика», «Міжпредметні зв'язки», «Міжлітературні зв'язки», «На­очність і ТЗН», «Для позакласного читання», «Для самостійного читання», дібрати до кожної з них відповідні відомості та художні тексти. Це допоможе вчителю не лише в сенсі інфор­маційному, а й збереже його час за складання календарно-тематичного плану та плану-конспекту уроку.

Автори цієї програми — науковці, методисти, вчителі. Без­перечно, їхня робота потрібна вчителю будь-якої школи, і на­самперед сільської, котрий не має можливості постійно кори­стуватися міськими та столичними бібліотеками. Деякі рубри­ки були і в попередніх програмах з літератури, вони вважа­ються вже традиційними. Отже, складаючи нові програми, їх треба поліпшувати, а не погіршувати.

Програма має слугувати не лише досвідченим учителям, а насамперед — учителям-початківцям. Враховуючи це, мето­дичну частину програми необхідно вдосконалити, а саме:

1) дати розподіл годин по кожному класу за схемою:

— всього на вивчення курсу;

— текстуальне вивчення;

— уроки повторення;

— уроки розвитку мовлення;

— уроки позакласного читання;

— підсумкові контрольні роботи;

2) розробити норми оцінок письмових робіт;

3) вмістити додаток з методичними порадами й пояснен­
нями щодо введення нових тем, розділів тощо.

Наприклад, необхідно докладно розтлумачити специфіку уроків розвитку мовлення в курсі зарубіжної літератури або пояснити різницю між уроками позакласного читання та само­стійним читанням. Рекомендовані для позакласного читання твори забезпечено навчальними годинами, тому ці твори ма­ють бути відокремлені від творів для самостійного читання й сплановані за темами.

Із розширенням інформаційного простору в країні значно зменшився потяг до книжки, зокрема у школярів. Якщо рані­ше наша держава перебувала серед країн світу, населення якої читало чи не найбільше, то сьогодні про це вже не йдеться. Однією з важливих суспільних проблем є проблема того, що читають наші діти і як читають, а також як пишуть, розмовля­ють, спілкуються.

На кожному уроці літератури вчитель повинен працювати над розвитком усного і писемного мовлення дітей. Практика свідчить, що ті 4 —6 —8 годин, які відводить програма на рік для роботи над розвитком мовлення, частіше використову­ються для контрольних робіт. А вже навчити підлітка моно­логічного викладу чи написання статті, оформляти повідом­лення, доповідь, реферат та виголошувати їх — часу не зали­шається зовсім. Тому на уроках літератури майже не вчаться писати рецензію або відгук, брати інтерв'ю, вести репортаж, писати конспект або тези й опановувати багато інших конче необхідних для подальшого життя видів письмових та усних

робіт. Наприклад, майже втрачено добру традицію письмових привітань, листування. Якби у програмах з дисципліни «Зару­біжна література» було заплановано уроки розвитку усного та писемного мовлення, це дало б можливість учителю на зраз­ках світової класичної літератури вчити дітей листуватися. Можна було б провести окремі уроки, наприклад, з вивчення промови Дж. Байрона у палаті лордів та бесід Й.-В. Ґете з И.-П. Еккерманом, проаналізувати листи до друзів, дітей, дру­жин та ділове листування визначних письменників світу.

Уроки позакласного читання мають свою специфіку, навчаль­но-виховну мету, значення. Сьогодні, коли наші учні майже втратили чудову традицію читання в колі друзів, сім'ї, таким урокам важливо приділяти особливу увагу. У своїй Нобелів­ській лекції Й. Бродський зазначав: «Не може бути законів, що захищають нас самих від себе, жоден кримінальний кодекс не передбачає покарань за злочин проти літератури. І серед цих злочинів найтяжчим є не переслідування авторів, не цен­зурні обмеження і т. д., не спалювання книжок. Існує злочин більш тяжкий — зневага до книжок, нечитання їх. За злочин цей людина розплачується всім своїм життям; якщо ж злочин цей чинить нація — вона платить за це своєю історією...» [12].

У 2001 р. побачила світ програма «Зарубіжна література», яку створив колектив учених-методистів, літературознавців і вчителів під керівництвом Б. Шалагінова. Вона була позитив­но прийнята вчительським загалом і переважна більшість педа­гогів України почала працювати за нею. Враховуючи попе­редній досвід складання програм, автори чітко визначили її концепцію, яка має п'ять компонентів — методологічний, ви­ховний, дидактичний, методичний і науково-літературознавчий, а також мету, об'єкт, завдання, композицію та зміст. Але вже перший рік роботи за цією програмою засвідчив, що проблема програм зі шкільної дисципліни «Зарубіжна література» ос­таточно не вирішена. Актуальними залишаються питання ме­тодології та методики зазначеного курсу, теоретичних понять, доцільності запропонованих модерністських та постмодерніст-ських творів, які не пройшли експериментальної апробації.

На пропозицію редакції журналу «Всесвітня література в середніх навчальних закладах України» допомогти вчителю в методичному опануванні нової програми першими відгук­нулись науковці-методисти Ж. Клименко, О. Ісаєва, О. Куце-вол, а також учителі-методисти Ю. Дишлюк, Н. Дорофєєва, А. Мельник, С. Рудаківська та ін. їхні матеріали під загальним заголовком «Орієнтовне планування уроків зарубіжної літе­ратури за програмою 2001 р.» з'являлися в журналі протягом 2001-2002 рр.

Із введенням шкільної дисципліни «Зарубіжна літерату­ра» виникла проблема забезпечення відповідними підручни­ками, посібниками, дидактичним матеріалом, наочністю й ТЗН як учнів, так і вчителів та студентів.

У середній школі ця проблема поступово вирішувалася. Перші підручники-хрестоматії для учнів середніх класів та підручники для учнів 9—11 класів було створено до програ­ми за редакцією К. Шахової. Пізніше з'явилися підручники до програми за редакцією Д. Наливайка. Безперечно, вони ста­ли важливими віхами у налагодженні вітчизняного галузе­вого видання підручників. Позитивним було те, що ці підруч­ники та хрестоматії:

— забезпечили художніми творами значну кількість учите­
лів та учнів;

— намітили методичні підходи до вивчення цих творів;

— сприяли українізації викладання курсу;

— забезпечили вчителя та учнів певним літературознав­
чим матеріалом.

Колектив учених-методистів кафедри методики викладан­ня світової літератури НПУ імені М. П. Драгоманова впро­довж останнього десятиліття вивчав та узагальнював досвід створення шкільних підручників і хрестоматій.

Результати вивчення шкільних підручників та анкетуван­ня вчителів виявили низку недоліків:

1. Вирішуючи проблему забезпечення учнів художніми
текстами, автори-упорядники не завжди враховували якість
перекладу, подаючи ті тексти, що потрапляли під руку. Так,
підручник-хрестоматія для 5 класу вміщує пісні П. Беранже в
перекладі М. Терещенка, хоча відомо, що саме В. Самійленко
та І. Світличний зробили вагомий внесок у відтворення поезії
цього французького митця українською мовою. Важливо, щоб
учні вивчали світову літературу у перекладах майстрів та­
кого рівня, як М. Рильський і М. Бажан, Борис Тен і М. Лукаш,
Г. Кочур і А. Содомора.

2. Статті, подані авторами перед художніми текстами, не
відповідають вимогам як до підручників-хрестоматій для се­
редньої ланки школярів, так і до підручників для старших
класів.

Так, у підручнику «Зарубіжна література» для 7 — 8 класів подано відомості про американського письменника О. Генрі, які містяться на одній сторінці. І це правильно, бо за шкільною програмою біографії письменників у середніх класах не ви­вчаються. Подаються лише деякі фрагменти їхнього життя, спрямовані на зацікавлення учнів у читанні програмового твору. У запропонованій підручником статті на одній сторінці вміщено

десять чотиризначних чисел, які ускладнюють сприйняття змісту. Стаття написана науковим стилем і має академічний характер, її інформаційний рівень не відповідає віковим мож­ливостям учнів. Це підтверджує уривок зі статті, який пояс­нює, що допомогло О. Генрі знайти свою професію:

«... Все це тривало водночас недовго, оскільки у банку, де він працював касиром, виявили нестачу грошей. І хоч він і намагався уникнути покарання, виїхавши до Південної Аме­рики, проте через хворобу дружини змушений був поверну­тися, пройти суд і відбути кілька років ув'язнення (1898 — 1901). Отож під час перебування у каторжній тюрмі штату Огайо він і почав писати новели, прибравши псевдонім О'Генрі» [13]. О. Генрі написано через апостроф. Енциклопе­дичний словник і наукові видання пишуть з крапкою. Як бути вчителю? Це ж підручник.

3. Завдання й запитання, які подаються після художніх
текстів, часто мають низький методичний рівень, а саме:

а) порушуються науково-методичні принципи врахування
вікових особливостей літературного розвитку, особистісного
характеру читацької та літературно-творчої діяльності учнів,
зв'язку літератури із законами художнього мислення, варіа­
тивності змісту занять з літератури, відповідності видів діяль­
ності учнів процесові накопичення літературних знань;

б) не дотримуються дидактичні та літературознавчі прин­
ципи: науковість, посильність, настанова на розвиток учня.

Як аргумент наводимо завдання до вірша Р. Бернса «Чесна бідність» (10 стовпчиків по 4 рядки), що міститься в підруч-нику-хрестоматії для 5 класу.

Перше завдання звучить так: «Прочитайте два-три рази вірш уголос і визначте: якою інтонацією і в якому ритмі його краще виголошувати» [14].

Не лише вчителі, а й студенти третіх курсів ВНПЗ знають етапи вивчення ліричних творів у школі, їхню логічну по­слідовність, специфіку вивчення ліричних творів учнями се­редньої ланки. Є окремі монографічні праці з цієї проблеми [15—17]. І якщо учням це завдання в жодному разі не можна давати першим, то й друге завдання {«Як ви думаєте, які почуття прагне висловити поет обраною інтонацією?») учні теж не зможуть виконати.

4. У статтях про письменників (особливо поетів) відсутнє
опертя на художній текст.

Так, у підручнику із зарубіжної літератури для 9 класу статті про В. Шекспіра, Й.-В. Гете, Ф. Шиллера, Дж. Байрона не вміщують жодного рядка їхньої поезії [18].

5. Більшість художніх текстів, які пропонуються для ви­вчення в підручниках-хрестоматіях, подаються уривками або в скорочених варіантах. Хто може, окрім автора твору, дозво­лити собі скорочувати художні тексти, особливо, якщо вони подаються для читання й аналізу. Скорочено великі за обсягом твори, тому уявлення про повний текст учні повинні складати за уривком. Як аргумент іншої точки зору, до якої приєднується автор, наведемо відповідь письменника П. Загребельного учи­телю української літератури СШ № 9 м. Черкаси:

«...Коли учнів примушують вивчати товсті романи, вони проклинають цього письменника і все життя пам'ятають про нього найгірше. Я вважаю, що у школі не можна вивчати товсті романи. Хто захоче — прочитає, хто не захоче — хай його не примушують. Пам'ятаю, ще років 20 тому в наші шкільні про­грами вставили романи Гончара і всі романи Стельмаха! Я уявляю собі цих дітей нещасних. Усе це неможливо прочи­тати. Коли я навчався у школі, у нас були маленькі оповідан­ня, маленькі вірші...» [19]. В цьому інтерв'ю письменника йдеть­ся про рідну літературу. Якщо досліджувати програми іншої літератури, наприклад програми з російської літератури для шкіл з рідною мовою навчання, то вони складені саме за цим принципом. Наприклад, М. Гоголь представлений повістю «Та­рас Бульба», М. Лєрмонтов — поемою «Мцирі», М. Лесков — повістю «Лівша», Л. Толстой — повістю «Дитинство», опові­данням «Після балу», М. Горький — оповіданням «Макар Чудра»... Такий досвід накопичувався понад двадцять років, довівши свою результативність. Він був використаний під час складання освітніх стандартів та програми 2001 р.

Апробація програм відбувалася на кафедрі методики викла­дання світової літератури НПУ імені М. П. Драгоманова. В ній взяли участь: ЗО викладачів методики викладання літерату­ри, 150 учителів загальноосвітніх шкіл, понад 100 студентів заочної форми навчання, які викладають у школі цю дисцип­ліну. Останні відповіли на цільову анкету. Усім було запро­поновано одні й ті самі запитання, а саме:

— Чи відповідають композиція та зміст підручників чинним
програмам зі світової літератури? Який їхній науково-теоре­
тичний рівень?

— Визначте переваги і вади теоретико-літературних статей
підручників та хрестоматій.

— Які функції виконують запропоновані у підручниках
запитання й завдання, чи відповідають вони специфіці вивчен­
ня світової літератури в середніх класах?

— Чи враховували автори підручників та хрестоматій
якість перекладів художніх текстів?

Критичне вивчення зарубіжного й вітчизняного досвіду видання підручників, відповіді на запитання анкети допомог­ли провести нові самостійні творчі пошуки з цієї проблеми. Було розроблено концепцію створення шкільних підручників та хрестоматій.

Одним із головних положень цієї концепції є теза про те, що і підручники, і хрестоматії передусім мають бути спрямо­вані на розвиток творчої особистості учня. Це посібники твор­чості. Одна з найсуттєвіших сторін духовного життя сучас­ної людини — її причетність до творчості у широкому ро­зумінні цього слова. Двадцять перше сторіччя вимагає від кожного з нас нестандартного ставлення до праці, адаптації до сучасного мінливого середовища. Досвід показує, що со­ціальну творчість, як і талант, можна розвивати, виховувати, шліфувати... І тут на допомогу приходить посібник творчо­сті — найдосконаліша основа для розуміння гармонійних сто­сунків людини і навколишнього світу.

Як зазначила вчений-методист Ж. Клименко, «Сучасний підручник — це своєрідна система, багатофункціональний ме­тодичний комплекс, у якому все підпорядковано єдиній меті — забезпеченню творчої співпраці вчителя та учнів» [20].

Підручник має надавати вчителеві можливості для реалі­зації різноманітних методичних ідей, матеріал для вибору найрізноманітніших видів діяльності.

Ці ідеї покладено в основу підручників та посібників ново­го покоління, які вийшли у видавництвах «Вежа», «БАО», «Ленвіт».

Нові програми спонукали науковців України перевидати існуючі та створити нові підручники й посібники-хрестоматії зі шкільної дисципліни «Зарубіжна література».

У 2000 — 2002 рр. за новими програмами з друку вийшли такі підручники: