Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. с. выготского 5 страница

Шестов Лев (1866—1938) — русский философ-экзистенциалист и литератор.

Блок Александр Александрович (1880—1921) — русский поэт.

Толстой Лев Николаевич (1828-—1910) — русский писатель, классик русской литературы.

Руссо (Rousseau) Жан Жак (1712—1778) — французский писатель, философ-сен­суалист, оказавший большое влияние на развитие буржуазной философии, социоло­гии, педагогики.

Сократ (ок. 470—399 до н. э.) — древнегреческий философ. В конце жизни был привлечен к суду за «введение новых божеств и развращение юношества». Пригово­рен к смерти; отказавшись спастись бегством, принял в тюрьме яд.

Гербарт (Herbart) Иоганн (1776—1841) — немецкий философ, психолог и педа­гог. Выступив с критикой психологии способностей и учения Канта, предложил прев­ратить психологию в учение о «статике и динамике» представлений как первичных элементов сознания, взаимодействие которых может быть вычислено с помощью математических методов.

Спиноза (Spinoza, d'Espinoza) Бенедикт (1633—1677) — голландский философ-материалист. Его труды оказали большое влияние на Выготского.

Байрон (Byron) Джордж Ноэл Гордон (1788—1824) — английский поэт-романтик, сыгравший выдающуюся роль в общественной жизни Европы.

Андреев Леонид Николаевич (1871—1919) — русский писатель.

Купер (Cooper) Джеймс Фенимор (1789—1851) — американский писатель раннего периода американского романтизма.

Майн Рид (Mayne Reid) (1818—1883) — английский писатель,

Наторп (Natorp) Пауль Герхардт (1854—-1924) — немецкий философ, неокантиа­нец. Основные работы в области логики и педагогики.

ГЛАВА XIII

Рассмотрение психологических особенностей эстетического воспитания не слу­чайно следует сразу за главой о воспитании нравственном. Доказывая нецелесообраз­ность подмены эстетического предмета историческим, социальным или моральным, Выготский характеризует искусство как культурную форму разрешения (сублимации) нереализованных поведенческих тенденций, как идеальное средство очищения (катар­сиса) от нравственных и эмоциональных конфликтов.

Целительное воздействие искусства убедительно доказано практикой психодрамы и других видов арттерапии, широко используемой для коррекции и пропедевтики эмо­циональных трудностей детей и подростков. Катарктический потенциал искусства все полнее используется в детских театральных и художественных студиях, постепенно отказывающихся от былых установок на преимущественное обучение художествен­ным техникам.

Указывая на психологическое родство процессов художественного творчества и восприятия искусства («Читатель должен быть конгениален поэту...», с. 234—235), Выгот­ский заложил психологические основы современного эстетического воспитания. Неразрывность и взаимообусловленность двух сторон эстетического воспитания — детского творчества и изучения лучших произведений искусства — являются азбукой лучших систем художественного развития детей.

Однако современная массовая школа еще далека от понимания и воплощения этого принципа. В школьном курсе литературы практически отсутствует момент дет­ского литературного творчества. На уроках ИЗО детское рисование слабо связано с элементами искусствоведения и истории изобразительного искусства. На уроках музыки отсутствует детское музицирование (есть лишь обучение технике исполнения готовых музыкальных произведений).

Если одни идеи Выготского задают зону ближайшего развития педагогике эстети­ческого развития (такова, например, мысль о «внесении эстетических реакций в

самую жизнь» как о высшей задаче художественного развития детей), то некоторые положения этой главы не выдержали испытания временем.

Так, несмотря на безоговорочный приговор Выготского «трещоточным стихам» К. Чуковского, его детская поэзия выдержала проверку временем и вошла в золотой фонд детской литературы. Не нуждается в защите и оправдании и раскритикованная Выготским детская сказка (см. с. 245-251), впитавшая сокровища народной мудрости и художественную силу подлинных произведений искусства. Сегодня призывы Выгот­ского оставить и возможно скорее забыть большую часть наших сказок, основанных на «вредной фантастике и не заключающих в себе никаких других ценностей» (с. 249), едва ли вызовут сочувствие педагогов, ежедневно наблюдающих волшебные воспита-тельно-врачевательные воздействия сказок не только на дошкольников, но и на стар­ших учеников. А в свое время подобные хлесткие суждения причинили немало зла молодой детской литературе и ее защитникам, прежде всего К. Чуковскому.

Чуковский Корней Иванович (1882—1969) —русский советский писатель, критик, литературовед, переводчик.

Бичер-Стоу (Beecher-Stowe) Гарриет (1811—1896) — американская писательни­ца.

Крылов Иван Андреевич (1769/1768—1844) — русский писатель, баснописец, жур­налист.

Сологуб Федор (1863—1927) — русский писатель.

Овсянико-Куликовский Дмитрий Николаевич (1853—1920) — русский литерату­ровед, языковед.

Иванов-Разумник Разумник Васильевич.(1878—1946) — русский литературовед.

Берн (Verne) Жюль (1828—1905) — французский писатель, один из создателей жанра научно-фантастического романа.

Пушкин Александр Сергеевич (1799—1837) — русский писатель и поэт, основа­тель новой русской литературы.

Чацкий Александр Андреевич — герой комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» (1824).

Христиансен Бродер (?) — философ-идеалист, взгляды которого сложились под влиянием неокантианства.

Спенсер (Spencer) Герберт (1820—1903)f •■— английский философ и психолог. Один из основателей позитивизма. Распространил эволюционное учение на область поведе­ния организма и его психические функции.

Веселовский Александр Николаевич (1838—1906) — русский историк литературы.

Айхенвалъд Юрий Исаевич (1872—1928) — русский критик, автор книг «Силуэты русских писателей», «Этюды о западных писателях», «Пушкин». В студенческие годы один из учителей Выготского.

Бухарин Николай Иванович (1888—1938) — советский партийный и государствен­ный деятель. Автор теоретических работ по философии и политэкономии.

Бетховен (Beethoven) Людвиг Ван (1770—1827) — немецкий композитор.

Шопен (Chopin) Фридерик Францишек (1810—1849) — польский композитор и пианист.

Гоголь Николай Васильевич (1809—1852) — русский писатель.

Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749—1832) — немецкий .поэт, мыслитель,
естествоиспытатель. Исследователь проблем зрительного восприятия. .,

Гершензон Михаил Осипович (1869—1925) — русский историк литературы и общественной мысли.

Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891) —- русский филолог, представи­
тель школы исторического языкознания, линии Гумбольдта — Штейнталя. Работы
Потебни оказали большое влияние на Выготского. ,,

Шаляпин Федор Иванович (1873—1938) — великий русский певец. , *

ГЛАВА XIV

Тема личностного начала обучения, овладения собственным поведением, связи интеллектуальных и эмоциональных процессов остается ключевой для Выготского и при обсуждении, казалось бы, наиболее «внеличностной» части педагогического про­цесса: проблемы тренировки, упражнений.

До настоящего времени тренировка, упражнение, отработка навыков занимают львиную часть учебного времени и порождают три основные проблемы школы: 1) утомление, школьные перегрузки; 2) падение учебной мотивации, обусловленное ску­кой, которая порождает пассивное или активное сопротивление учащихся всему навя­занному; 3) снижение темпов интеллектуального развития школьников в процессе такой отработки навыков, которая в ситуации новой задачи препятствует мыслитель­ному поиску, направляя ребенка по привычному руслу демонстрации заученных спосо­бов действия.

Все эти проблемы предвидел Выготский, полагая вслед за Джемсом, что главное в выработке привычек -— укрепить мотивационно-эмоциональное, личностное начало действия ребенка, поддержать в нем «живую способность к усилию», научить его удер­живать цель каждого упражнения и достигать этого не вербально, не через проповеди, а через такую организацию «воспитательной среды», которая может породить в ребенке побуждениек самостоятельному упражнению и внутреннее удовольствиеот процессатренировки. При этом Выготский жестко различал ситуации стереотипных задач, где автоматизация действия освобождает мысль от пошагового контроля, и ситуации новых задач, где автоматизмы вредны, ибо создают видимость активности, подменяющей мыслительный поиск.

Крепелин (Krepelin) Эмиль (1856—1926) — немецкий психиатр и психолог. Им была разработана систематика психических болезней, основанная на нозологическом принципе.

Джефферсон (Jefferson) Джозеф (1829—1905) — американский актер. Выступив в роли Рипа Ван Винкля (1860), утвердил на американской сцене образ национального героя, выходца из народа.

Бэн (Bain) Александр (1818—1903) — английский психолог, представитель ассо­циативного направления. Считал, что разработка психологии должна сообразовы­ваться с достижениями физиологии нервной системы.

Геринг (Hering) Эвальд (1834—1918) — немецкий физиолог и психолог. Автор работ в области ощущений и восприятий.

ГЛАВА XV

Уже в этой ранней работе Выготский формулирует свой основной подход к проб­леме аномального ребенка: развитие ребенка с какими-либо дефектами психики имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка; изменяются лишь способы его обучения и воспитания. Это положение Выготского послужило одним из оснований советской дефектологической школы (Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф, Т. А. Власова и др.).

В замысленной Выготским новой педагогике аномалий содержится до сих пор не реализованная установка на то, чтобы не изолировать детей с теми или иными дефек­тами в специальные учебно-воспитательные заведения, где на первичные дефекты неизбежно наслаиваются вторичные, порожденные аномалиями не ребенка, а социальной среды, где он растет, и ведущие уже к необратимой инвалидности, социальной непригодности.

В отечественной дефектологии эта установка Выготского успешно воплощается, например, в сурдопедагогике благодаря трудам Э. И. Леонгард, разработавшей такую систему дошкольного речевого развития детей с дефектами слуха, благодаря которой они могут учиться в массовой школе. Обширный опыт возможно более раннего вклю­чения детей, страдающих некоторыми аномалиями, в нормальное детско-взрослое сообщество накоплен сейчас на Западе и оказался возможным за счет как научных достижений дефектологии, так и принципиально иного строения социально-психоло­гической службы школы.

Брайль (Braille) Луи (1809—1852) — французский тифлопедагог, изобретатель рельефно-точечного шрифта для слепых (1929).

Короленко Владимир Галактионович (1874—1934) — русский писатель, публи­цист.

Щербина Александр Моисеевич (1887—?) — советский психолог я педагог.

Келлер (Keller) Елена (1880—1968) — американская слепоглухонемая, ставшая писательницей.

Гаюи (Найу) Валентин (1745—1822) — французский тифлопедагог, впер­вые организовал обучение слепых во Франции и России в специальных учреж­дениях. Его книга «Опыт обучения слепых» была в то время единственным ру­ководством для тифлопедагогов. Приобщал слепых к общественно полезному труду.

ГЛАВА XVI

Автор признает, что изложенные в этой главе «педагогические соображения отличаются чересчур большой общностью и расплывчатостью вывода (с. 283). Компиляция известных в начале века типологий темперамента и характера, соеди­ненная с корниловской типологией трудовых процессов, является, по мысли Выгот­ского, психологической основой для профориентации и профотбора, производимых с учетом индивидуальных особенностей человека и обеспечивающих ему максимальную профессиональную успешность.

Современная психология труда развивается в том же направлении, конкретизируя его принципы; архаичные типологии характера заменены на более новые, психолог, занимающийся профориентацией молодежи, имеет сейчас надежные тесты, определя­ющие индивидуальные особенности человека. Но учителя по-прежнему ждут от пси­хологов рекомендаций по индивидуальному подходу к детям с разными характерами и темпераментами, педагогический процесс по-прежнему ориентирован на среднестати­стического, а не реального ребенка.

Лесгафт Петр Францевич (1837—1909) — русский педагог, анатом и врач; осново­положник научной системы физического образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре. Один из создателей теоретической анатомии.

Кречмер (Kretschter) Эрнст (1888—1964) — немецкий психиатр и психолог. Автор исследований о соотношении между строением тела и психическими свойствами чело­века. Предложил на этом основании типологию характеров.

ГЛАВА XVII

Рассматривая психический дефект и одаренность как полярные проявления общих законов психического развития, Выготский формулирует основной научный подход к проблеме индивидуализации обучения и воспитания: лишь на основе знания единых, общечеловеческих законов развития возможен поиск правильных приемов индиви­дуального подхода к каждому ребенку.

Намеченный Выготским подход к проблеме индивидуализации совместного обу­чения как к движению от общего к частному осложнен тем, что современная психоло­гия развития, проработав категории, описывающие общевозрастные законы обуче­ния, не вывела из них особенныезаконы обучения отдельных групп учащихся каждого возраста: мальчиков и девочек, детей — интравертов и экстравертов, с сильной и слабой нервной системой, с художественным и логическим когнитивным стилем, с разными ценностными ориентациями и т. п.

Проработка категории «особенного», соединяющей общевозрастные закономер­ности с описанными клиническим методом индивидуальными случаями в практике педагогов и психологов, является, очевидно, путем реализации той педагогической психологии, которую замыслил Выготский. Практическим результатом этой работы может стать создание той обогащенной и разнообразной «воспитательной средь!», в которой ни один объективно существующий тип учащихся не будет обделен соответ­ствующими условиями развития, отвечающими его своеобразию. Это позволит соз­дать школу, обеспечивающую реальную индивидуализацию без опасной изоляции детей определенного психического склада (например, одаренных или педагогически запущенных) от многообразной социальной среды.

Берт (Burt) Сирил Лодових (1883—?) — английский психолог. Разрабатывал вопросы способностей и одаренности, профессиональной ориентации, умственной отсталости, ее причин и путей преодоления. В своих исследованиях основывался исключительно на методе тестов.

ГЛАВА XVIII

Известные Выготскому методы изучения личности ребенка существенно обогати­лись за прошедшие десятилетия. Во-первых, резко увеличился арсенал тестов для количественного и качественного описания как отдельных способностей ребенка, так и свойств его характера, эмоциональности, самосознания, межличностных отноше­ний, способов сотрудничества и т. д. Во-вторых, в научной школе Выготского разра­ботан новый метод психологического исследования — формирующий или генетико-моделирующий эксперимент как способ изучения психических функций через их целе­направленное построение в контролируемых условиях. Этот метод позволяет в естест­венных, т. е. нелабораторных, условиях развивать новые способности, ранее отсут­ствовавшие у детей определенной группы, возрастной когорты.

Симон (Simon) Теодор (1879—1961) — французский психолог, работал с Бине.

Россолимо Григорий Иванович (1860—1926) — русский советский врач — пси­хиатр и невропатолог. Работал также в области детской психологии и дефектологии. Для изучения индивидуально-психологических особенностей детей разработал мето­дику так называемых психологических профилей.

Лазурский Александр Федорович (1874—1917) — русский психолог. Инициатор разработки учения об индивидуальных психологических различиях, в трактовке кото­рых придерживался естественнонаучной ориентации.

ГЛАВА XIX

В этой главе Выготский рисует тот идеальный образ педагогики будущего (в определенной мере фантастический образ), который созвучен устремлениям совре­менных педагогов-подвижников. Выготский видел будущее образование в руках наи­лучших представителей старшего поколения — людей подлинно творческих, увлечен­ных, всесторонне образованных, связанных с творением новых форм жизни и чувству­ющих трагизм взросления столь сильно, что не могут не быть рядом с взрослеющими детьми. Педагогика как творчество жизни в том и состоит, чтобы не воспитывать ребенка разными дисциплинарными мерами, а быть со-трудником ребенка в его соб­ственном труде само-изменения, само-воспитания, само-образования. В такой педаго­гике сотворчества детей и взрослых только и возможен личностный рост и учеников, и учителей.

Но эта глава, посвященная психологии учительского труда, содержит несколько положений, связанных, по-видимому, с неопределенностью путей послереволюцион­ного развития советского образования и неприемлемых для современного учителя. Так, Выготский пишет о том, что учительская профессия представляет с психологи­ческой точки зрения «ложный факт», что учителем будущего будет инженер, актер, рабочий и т. д. Основанием такого странного суждения является та психологическая характеристика воспитательного процесса, что он должен быть тесно связан с жизнью, с творчеством новых ее форм. Педагогическая работа непременно будет сое- /1 диняться с общественно-практической деятельностью.

Но как раз профессия подлинного учителя является общественно-пракпческойдеятельностью, направленной на создание именно новых форм жизни посредством развивающего воспитания детей, могущих полноценно жить и действовать в новом мире. Труд учителя с этой точки зрения носит практически производительныйхарак­тер. Поэтому профессионала-учителя не может заменить никакой другой профессио­нал, творящий жизнь (хотя его помощьв воспитании детей необходима). Другое дело, что для реализации труда такого учителя нужны особые условия, которые, к сожале­нию, в обществе пока отсутствуют.

Выготский пишет о том, что при расширении понятия, воспитания речь долж­на идти не просто о воспитании, а о «переплавке человека». В этом суждении опять чувствуется влияние догм «классового подхода» к воспитанию, согласно которо­му оно как раз и должно состоять в «переплавке человека». Здесь Выготский ци­тирует Троцкого, одного из создателей подобных догм. Эти догмы, господству­ющие в советской идеологии 20-х гг., принимались многими психологами того времени. Повлияли они и на молодого Выготского, который, правда, в последующие

годы стремился в своих научных работах не затрагивать социально-политических вопросов.

Нельзя согласиться с Выготским и в том, что развитие ребенка происходит в жест­кой борьбе с миром, а преподавание можно уподобить войне. И здесь ему не помогают ни цитирование выдающегося американского педагога и психолога Джемса, ни цити­рование нашего отечественного социолога и психолога Залкинда (кстати, яростного сторонника «классовой психологии»). Термины «борьба» и «война» неприемлемы даже в случае их использования в качестве метафор. Применение этих слов противо­речит пониманию Выготским самого воспитания как со-творческогодеяния ребенка и учителя.

Сомнительны и отвлеченные рассуждения Выготского о том, что «общественное неудобство» вызывает «движение души». «Неудобства» бывают разные —и многие из них разрушают душу. ■

Песталоцци (Pestalozzi) Иоганн Генрих (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения.

Коменский Ян Амос (1592—1670) — чешский мыслитель-гуманист, выдающийся общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени.

Кей (Key) Эллен Каролина Софья (1849—1926) — шведская писательница и обще­ственный деятель.

Ливии Тит (Titus Livius) (59 до н. э. —17 н. э.) — древнеримский историк.

Андроник (Lucius Livius Andronicus) (ок. 284—ок. 204 до н. э.)—римский поэт.

Троцкий Лев Давидович (1879—1940) — советский партийный и государственный деятель. Публицист, автор работ по литературоведению.

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. СТАТЬИ

В 1935 г. в Государственном учебно-педагогическом издательстве вышел сборник Л. С. Выготского, в который вошли написанная им статья, а также тексты стенограмм нескольких докладов, прочитанных им в различных научных и учебных заведениях. Стенограммы были обработаны уже после его смерти. Сборник подготовлен к печати его учениками — Л. В. Занковым, Ж. И. Шиф и Д. Б. Элькониным. Целиком он не пере­издавался, но отдельные его статьи (например, «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте») были включены в «Избранные психологические исследования» Л. С. Выготского (М., 1956). В данную книгу по педагогической психо­логии вошли 4 статьи (из 7) этого сборника, три из которых не переиздавались с 1935 г.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

. Статья написана Л. С. Выготским в 1933/34 учебном году. В ней развернуто пред­ставлено содержание важного для педагогической психологии понятия — «зона бли­жайшего развития». При использовании в настоящее время его идеи о развивающем обучении нельзя игнорировать это понятие. «Обучение создаетзону ближайшего раз­вития», «обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе разви­тия» — это .отношение обучения и развития является одним из главных в понятии зоны ближайшего развития.

Обучение, опережающее актуальный уровень развития, создает совершенно определенное направление развития одних культурно-исторических способностей человека и тем самым ограничивает развитие других способностей. Так, традиционное начальное образование, развивая имитационные способности ребенка, ограничивает возможности творческого развития. Система свободного воспитания, открывая дорогу творческому развитию, не способствует развитию произвольности и социаль­ной компетентности детей и т. д.

В связи с тем что обучение всегда оказывает на развитие и положительное и отри­цательное влияние, с особой остротой встает вопрос о так называемом формальном

образовании: об обучении, создающем зону ближайшего развития возможно более общих способностей человека. Сегодня намечаются три подхода к его решению: 1) предметно-деятельностный, пытающийся найти те инварианты предметов различных учебных действий, освоение которых должно привести к развитию общих способно­стей; 2) деятельностно-кооператнвный, исходящий из представления о том, что способ сотрудничества я совместной деятельности инвариантен по отношению к предмету этой деятельности, поэтому обучение сотрудничеству есть общий способ введения детей в любую предметную область; 3) методологический, исходящий из того, что зна­ние (освоение) общих принципов организации сознания и деятельности является клю­чом к любой предметной области и к любому типу сотрудничества, а следовательно, к тем частным способностям, которые лежат в их основе.

Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980) — швейцарский психолог. Автор многих экспе­риментальных и теоретических работ в области детской и генетической психологии, оказавших большое влияние на развитие этого направления.

Коффка (Koffka) Курт (1886—1941) — немецкий психолог, ученик К. Штумпфа, один из лидеров гештальтпсихологии. Первый среди гештальтпсихологов обратился к проблеме детской психологии, что и обеспечило повышенный интерес к нему Выгот­ского.

Вудворт (Woodworth) Роберт (1869—1962) — американский психолог.

Штумпф (Stumpf) Карл (1843—1936) — немецкий психолог. Автор эксперимен­тальных работ по психологии слуховых и пространственных ощущений и восприятий. Под влиянием Брентано выдвинул учение о психических функциях в отличие от психи­ческих явлений (феноменов).

Болдуин (Boldwin) Джеймс Марк (1861—1934) — американский психолог и исто­рик дипломатии. Один из основателей американской социальной психологии. В рабо­тах по детской психологии Болдуин рассматривал психическое развитие ребенка с позиций биогенетического закона.

Риньяно (Rignano) Эудженио (1870—1930) — итальянский философ.

ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л. С. Выготским на заседании кафедры дефектологии педагогического института им. Бубнова 23 дека­бря 1933 г. Мысли Выготского об отношении актуального развития ребенка и зоны его ближайшего развития, имеющиеся в этой статье, стали затем основой многих обу­чающих и диагностических экспериментов.

Д. Б. Эльконин показал, что диагностика зоны ближайшего развития есть наибо­лее надежное средство психологического прогноза, но это средство остается недооце­ненным в практике школьной психологии.

Существующие методы проверки учебных достижений (экзамены, контрольные работы, тесты) фиксируют лишь актуальный уровень развитости и обученное™ ребенка. Существующие критерии оценки позволяют сравнивать отдельного ребенка со среднестатистическим возрастным нормативом, а не с предшествующим уровнем достижений того же ребенка.

Использование обоснованных Выготским принципов оценки относительной успешности и зоны ближайшего развития ребенка может существенно сократить количество «педагогического брака» без значительной перестройки всей системы школьного образования. Но для реализации этих принципов необходимы новые иссле­дования, проблематика которых намечена Выготским в данном докладе: от чего зави­сит величина зоны ближайшего развития? Почему она разная у детей с равным уров­нем актуального развития? Чем дети с разной зоной ближайшего развития различа­ются в обучении? Каким должно быть обучение, направленное не только на повыше­ние актуального уровня развития, но и на расширение зоны ближайшего развития ребенка?

Термен (Terman) Льюис (1887—?) — американский психолог и педагог, автор основного американского варианта тестов Бине — Симона, предназначенного для изу­чения умственных способностей.

РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

•

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л. С. Выготским на заседании научно-методического совета Ленинградского педагогического инсти­тута 20 мая 1933 г. Проблему разных линий понятийного развития Выготский рассма­тривает здесь в двух аспектах: структурно и генетически. Описанная им разница струк­тур научных (школьных) и житейских понятий не учитывает того, что школьное зна­ние неоднородно, что оно объединяет систему эмпирических понятий и систему соб­ственно научных теоретических понятий (подробнее об отношении оппозиций «науч­ное — житейское» И «теоретическое — эмпирическое» см: Давыдов В. В. Виды обоб­щения в обучении. М., 15^2. Гл. VII).

К сожалению, у последователей Выготского не получила экспериментального развития актуальная для педагогической практики проблема, поставленная им в дан­ном докладе: каков механизм «подтягивания» житейских понятий к научным по крите­рию произвольности К вербализации и каков механизм «подтягивания» научных поня­тий к житейским по критерию чувственной насыщенности и легкости применения. Без решения этих вопросов школа продолжает, как и предупреждал Выготский, во мно­гом работать «вхолостую», ибо не превращает расхождение понятийных структур ребенка в противоречие, которое может стать движущей силой развития детской мысли.'

Если структурный подход Выготского к проблеме житейских и научных понятий широко известен по книге «Мышление и речь», то генетический аспект этой проб­лемы исследован слабо.

Жанэ (Janet) Пьер (1859—1947) — французский психолог и психиатр. Разрабаты­вал теорию неврозов, учитель многих психологов, в частности Пиаже.

Клапаред (Oaparede) Эдуард (1873—1940) — швейцарский психолог. Основные работы— в области детской и генетической психологии.

Шиф Жозефина Ильинична (1905—1977) — советский психолог, ученица Выгот­ского. После исследования по формированию научных И житейских понятий работала в области дефектологии.

О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л. С. Выготским в Экспериментальном дефектологическом институте им. Эпштейна 17 марта 1933 г.

Основное содержание статьи касается вопроса о том, как в ходе обучения склады­ваются психологические новообразования. Выготский предвидел, что любое обучение может на полюсе ребенка выродиться во Внешнюю имитацию, не приводящую ни к какой перестройке детских мыслей, действий, отношений. Как предупредить такое вырождение, умирание развивающихся возможностей обучения? Как оценивать результаты обучения не по внешним показателям обученности, а по внутренним пока­зателям развития? Эти острые вопросы по-прежнему стоят перед школой и ждут спе­циальных исследований.