Оценочная деятельность учителя

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

На современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов является всестороннее содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников.

Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребенка.

Появляется необходимость в учителе-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, просчитывать их результаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.

Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной деятельности, стимулировать деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности.

Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих.

На всех этапах развития школы при усилении демократических начал в ее организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения вновь образуют внимание ученых и педагогов-практиков на эту проблему. Анализ научных исследований и педагогической деятельности учителей за достаточно длительный период времени позволяет утверждать, что все сторонники «безоценочного» обучения немного лукавят. При внимательном рассмотрении оказывается, что на деле они призывают не к отмене отметок вообще, а к уходу от бальной системы в пользу других вариантов оценивания.

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показатели результативности. Но очевидным выглядит и тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным переход к системе развивающего обучения.

Проблема оценочной функции новой школы, на наш взгляд, упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные успехи детей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечить объективность оценок?

Ответы на эти вопросы позволят увидеть принципиальную новизну подходов к оценочному акту в инновационных процессах обучения.

Вопрос «Зачем оценивать школьников?» волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Неоднократно подчеркивалось, что в традиционном образовательном режиме отмена использовалась для уведомления педагогов и родителей об успехах и неудачах детей с целью обеспечения необходимого с их стороны воздействия на ребёнка, что, естественно, и вызывало требование или её отменить или изменить саму систему оценивания.

Как мы уже отмечали, переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учебного процесса. В центре внимания педагогов оказывается необходимость обучение детей самоорганизации деятельности, что и поражает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизационно-побудительный механизм саморегуляции ученической деятельности и залог её успешности.

Отвечая на вопрос «Что оценивать», мы начинаем размышлять о востребованных результатах работы школы, о цели этой работы как предполагаемом результате.

Традиционная школа представляет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. Следовательно, и оценочная система настроена на то, чтобы регулировать процесс их получения путем подсчета поставленных учителем баллов. И это несложно, так как в рамках такого подхода важно определить не глубину и объем индивидуальных знаний, степень и характер личных усилий учащихся, а уровень усвоения или единообразной государственной программы.

Чтобы кратко ответить на вопрос: «Как педагогически грамотно и объективно обеспечить процесс оценивания?» - выделим два взаимосвязанных параметра: оценочную деятельность учителя и учащихся.

Нормой в работе педагога при оценке обучающихся должна стать умелое применение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах – использовании стандартных тестов. Базовым умением в осуществление оценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, так как учение- это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано

Применение индивидуальных эталонов, сравнение человека с самим собой вчерашним, связано с постоянным обращением учителя к факторам, способствующим успеху или задерживающим интенсивное продвижение обучающихся вперед. К этим факторам можно отнести: усилия, старания, настроение, терпение, организованность, характер, уровень способностей, общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями.

Существует понятие «мотивация достижения успеха» и «ситуация успеха». Последняя – такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения. Подобная обстановка невозможна без мотивации достижения успеха, которая вызывает у человека желания действовать, утвердить себя, получить высокую оценку результатов своего труда.

Стремление к успеху в какой-либо деятельности можно выразить фразой «Я очень хочу это сделать». Противоположный вариант настроя проявляется на уроке в молчаливом и бездумном сидение школьника.

Современная педагогика утверждает, что пока учитель не возбудил в детях желание узнать новое по данной проблеме, не надо их этому учить, это бесполезно. Диагноз, который ставится плохо организованному процессу, а потому и низкой успеваемости обучающихся, простой: «У детей нет внутренней мотивации». Именно поэтому в новых методах обучения большое внимание отводится процедурам самоопределения школьников по отношению к новому учебному материалу и совместной с учителем постановке учебных задач.

Надежда на успех выражается тезисом «Мне это по силам, я справлюсь, у меня это все равно не получится»

Профессионально работающий педагог знает, что наличие веры в успех у каждого обучающегося и умение продемонстрировать классу эту уверенность способствует более легкому включению школьников в познавательную деятельность.

Выработка уверенности в успехе у каждого школьника ещё до начала выполнения учебной процедуры должна быть одной из наиважнейших педагогических задач.

Вероятность достижения успеха – это состояние, которое на бытовом языке выражается так: «Все зависит от меня, я – источник, ситуация меняется, если я на неё влияю». Противоположная позиция: «Я – пешка, от меня просто ничего не зависит, кто-то определяет ситуацию, но не я»

Нормативно задаваемые традиционной практикой эталоны оценки труда учащихся закрепляли субъектно-объектные отношения между обучающим и обучаемым. Сколько бы учитель не призывал класс к оценке учебных действий отвечающих в данный момент и ожидающих отметки школьников, ребята знали, что в конечном итоге все равно оценивать будет учитель сам. Отношения, которые в этом случае возникали между старшими и младшими, можно выразить формулой « Мы посоветовались, и я решил». Подобная ситуация, характерная для традиционной школы, причем не только прошлых лет, но и, увы, настоящего времени, ставит детей на позицию пешек. Именно с этим связаны сегодня главные трудности, возникающие при использование индивидуальных эталонов, требующих от детей умения самостоятельно сопоставлять, сравнивать и анализировать учебные результаты.

Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, независимо от его интеллектуальных способностей, ситуации успеха на уровне его сегодняшних возможностей, но с предвидением их развития.

При использовании общепринятых эталонов в ситуации успеха находится только небольшая группа школьников, основная же часть класса оказывается в ситуации избегания неудачи. Необходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников неудачников, продумать верные пути вывода школьников из негативной ситуации.

Педагог желающий работать в режиме развивающего обучения, должен уметь создавать каждому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуального развития.

Нормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окончания темы, тщательного итогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей к выполнению проверочных работ и сдаче экзаменов.

Оценочная система в школьной практике должна допускать широкую возможность использования разнообразных видов оценочных школ, что позволит использовать её более эффективно как в работе с учащимися разных возрастов, так и в разных типах учебных заведений.

При переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оценочного акта.

Необходимо как можно скорее перейти к использованию тестов, как наиболее сильному и психологическому инструменту оценивания.

Не всегда и не всех детей удается привести к блистательному результату в конце учебного года за счет применения индивидуальных эталонов. Но всегда удается сохранить у них желание учиться и веру в свои собственные возможности, хотя темпы развития детей в каждом отдельном случае прогнозировать трудно.

Воспитание развивающей личности. Функционально-ролевые позиции ученика определяются тем способом организации обучения, который принят в данном образовательном учреждении.

Традиционному способу организации обучения соответствует авторитарный стиль руководства учебно-воспитательной деятельностью. Поэтому действия учителей, придерживающихся данного стиля, являются наиболее результативными в контексте указанного способа организации обучения.

В идеально отлаженной традиционной системе учитель – непререкаемый авторитет , образец для подражания, основной источник информации. Сведения, получаемые учащимися от учителя, являются заведомо истинными, не должны подвергаться сомнениям. Учитель организует коллективную учебно - воспитательную деятельность учащихся, направляет и стимулирует ее, решает проблемы дисциплинарного характера. В традиционной школе отмечается существенная зависимость между личностью педагога и результатами.