Понятие о методах и приемах обучения

Традиционно метод обученияопределяют как способ взаимо­связанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обуча­емых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познаватель­ную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трак­товке (М. И. Махмутов, М. М. Левина, Т. И. Шамова), заключа­ющийся в единстве методов преподавания и методов учения. Од­нако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог расска­зывает — учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяс­нение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Дан­ный подход не раскрывает характера деятельности, способа ру­ководства, а главное — характера процессов овладения знания­ми и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов орга­низации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Ма­каренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных ме­тодов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демон­страции, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. При­ем чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может вопло­щаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить ха­рактер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каж­дый метод реализуется с помощью даже 2 — 3 характерных при­емов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или при­ема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Очевидно, что подобная процедура практически неосуществима, так как человек, по данным психологов, может одновременно держать в своем сознании не более 5 — 7 элементов и оперировать ими. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему пе­дагог использует нередко стихийный или случайный выбор, оп­ределяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» на тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».

Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводя­щих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их чис­ла на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами — путь, связанный с классификацией методов и с оперированием резуль­татами классификации. Подобный путь в целом традиционен (в са­мом положительном смысле этого термина) и свое наиболее за­конченное представление получил в теории и методике оптими­зации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник).

Второй путь связан с обращением к более крупным, целост­ным дидактическим структурам — типам или методическим сис­темам современного обучения, прежде всего к обучению сообщаю­щему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других эле­ментов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерно­стей и механизмов.

Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось. До недавнего времени им это ставилось в вину. Но, думается, что единая классификация методов невозможна в принципе ввиду многокачественности и многофункциональности методов. Единую классификацию мето­дов невозможно создать так же, как, скажем, и единую класси­фикацию людей. Для оценки и выбора методов придется исполь­зовать ряд существующих классификаций, выполненных на осно­ве разных оснований.

Предлагают классифицировать методы по следующим основа­ниям:

по источнику знаний (выделяют словесные, наглядные и прак­тические методы, ибо иных источников, кроме слова, образа и опыта, не существует);

по соответствующему этапу обучения, на каждом из которых решаются специфические задачи (ориентация на методы подго­товки обучаемых к изучению материала, предполагающие возбуж­дение интереса, познавательной потребности, актуализацию ба­зовых знаний, необходимых умений и навыков; на методы изуче­ния нового материала; на методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способ­ствующих использованию познанного; на методы контроля и оцен­ки результатов обучения);

по способу руководства учебной деятельностью — непосредствен­ного или опосредованного (выделяют методы объяснения педаго­га и разнообразные методы организации самостоятельной работы студентов);

по логике учебного процесса (опора на индуктивные и дедуктив­ные, аналитические и синтетические методы);

по дидактическим целям выделяют методы организации деятель­ности обучаемых, методы стимулирования деятельности, напри­мер: конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие методы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский).

Остановимся чуть подробнее еще на одной классификации методов — по характеру (степени самостоятельности и творче­ства) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную класси­фикацию еще в 1965г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к мето­дам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их де­ятельности, то именно характер деятельности, степень самостоя­тельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выде­лить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучае­мых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод.Учащиеся получают зна­ния, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической ли­тературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод находит самое широкое применение для передачи большого мас­сива информации. Им можно пользоваться для изложения и усво­ения фактов, подходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изучен­ного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых но­сит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкци­ям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показан­ным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные ис­точники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ста­вит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, рас­крывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различ­ные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники и студенты становятся как бы свидетелями и соучаст­никами научного поиска.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключает­ся в организации активного поиска решения выдвинутых педаго­гом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристи­ческих программ и указаний. Процесс мышления приобретает про­дуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого эври­стическая беседа, — проверенный способ активизации мышле­ния, возбуждения интереса к познанию.

Исследовательский метод. После анализа материала, постанов­ки проблем и задач и краткого устного или письменного инструк­тажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия по­искового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.

Итак, рассмотрены шесть подходов к классификации методов обучения, шесть критериев для их выбора. Но что рекомендовать педагогу? Использовать все подходы или только некоторые? Ка­кой из подходов взять за основу?

Мы уже рассмотрели преимущества последнего подхода. Одна­ко в зависимости от конкретной цели за основу может быть взят и иной подход. Если готовится занятие с использованием кинофраг­ментов или видеозаписей, то полезно начать с первой группы методов, т. е. с выявления соотношения наглядных, словесных и практических методов. Если речь идет о подготовке вводного за­нятия по курсу или разделу, то в основу целесообразно положить второй подход и т. д. Однако во всех случаях нужно оценить выбор метода на основе многих, если не всех приведенных критериев. В этом и заключается многомерный подход к методам обучения. Разве можно не учитывать, на каком этапе обучения будет реализовываться метод, в какой логике он будет «работать», какие задачи обучения решать, на какой уровень самостоятельности выводить того, кто учится? Собственно, и выбранный метод (а точнее, со­вокупность приемов, в которых он выражается) следовало бы ха­рактеризовать развернуто, например: проблемное рассуждающее изложение, самостоятельная работа поискового характера, ре­продуктивный рассказ-повествование, проблемная лекция с эле­ментами дискуссии. Только при таком подходе метод будет «про­свечен» со всех сторон, заиграет всеми своими гранями.

Подход, о котором идет речь, удачно обобщен в алгоритме выбора оптимального метода обучения, предложенного Ю. К. Бабанским. Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться про­дуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной ло­гики аналитического и синтетического путей познания. Если эм­пирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то ис­пользовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические мето­ды вполне по силам учащимся старших классов и тем более сту­дентам. В данном случае эти методы предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практи­ческих методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирова­ния учебной деятельности.

6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и само­
контроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения
реального процесса обучения от запланированного.