Навучанне малодшых школьнікаў сачыненням, водгукам на прачытанае, іншым відам творчых прац

Адной з вышэйшых формаў праяўлення творчых здольнасцей дзяцей з’яўляецца сачыненне. Крытыкуючы старую школу, яшчэ ў 20-х гадах мінулага стагоддзя М.А. Рыбнікава пісала: «Семінарыя і ліцэй не вучылі чытаць, а вучылі сачыняць. Мы ўпадаем у супрацьлеглую крайнасць. Нашы вучні толькі чытаюць і зусім не сачыняюць» [126, с. 186]. На жаль, і сёння школьнаму сачыненню не надаецца належнай увагі. У многім гэта абумоўлена тым, што настаўнікі малодшых класаў сустракаюцца з вялікімі цяжкасцямі, пераключаючы дзяцей з вуснага маўлення на пісьмовую мову, а ў сваю чаргу пісьмовая мова – гэта не проста сума двух складнікаў – умення гаварыць і тэхнікі пісьма.

Пісьмовая мова, як было не аднойчы заўважана даследчыкамі дзіцячага маўлення, адстае ад вуснай. Несумненна, каб зразумець яе законы, дзіцяці трэба мець адпаведны жыццёвы вопыт, запас ведаў і эмоцый.

Даследаванне прынцыповых адметнасцей вуснай і пісьмовай моў, пачатак яму паклаў Л.С. Выгоцкі [31, с. 38], знайшло далейшы працяг і развіццё ў працах Ш.А. Аманашвілі, які (услед за акадэмікам Л.В. Занковым) пераканаўча даказвае: пісьмовая мова павінна стаць асноўным метадам самавыхавання асобы [3]. Ш.А. Аманашвілі вылучае наступныя прынцыповыя адрозненні вуснай і пісьмовай мовы:

1. Вусная мова часцей за ўсё сітуацыйная. Толькі рыхтуючыся да адказнай сустрэчы ці тэлефоннай размовы, дарослы носьбіт мовы мадэлюе наперад і свае пытанні, і верагодныя адказы суразмоўцы. Дзецям падобнае дзеянне не ўласціва наогул.

Пісьмовая мова адарваная ад сітуацыйнасці, рэальнай рэчаіснасці. Гэта мова ўяўлення.

2. Вусная мова гукавая, актыўная, экспрэсіўная. Адсюль і яе адпаведная семантычная нагрузка. На семантыку выказвання накладваецца яшчэ і асобасная семантыка. Падтэкстам выказвання выступаюць жэсты і міміка.

Пісьмовая мова адарвана ад гучання.

3. Вусная мова – дыялагічная. Пісьмовая – маналагічная (ідзе размова з самім сабой, з чыстым лістом паперы).

4. Вусная мова хуткаплынная. Думкі пры гэтым «не стаяць у чарзе». Яны прыходзяць, іншым разам адыходзяць, губляюцца, неагучаныя. Дзіця не ў сілах «трымаць думку» ў памяці, «захоўваць» яе, каб пасля зрабіць элементам пісьмовага выказвання.

5. Вусная мова менш якасная. Вымаўленае слова можна ўдакладніць, паправіць, «забраць» назад. Пры карыстанні пісьмовай мовай няма доступу да сказанага. Яна вызначаецца дакладнасцю, завершанасцю, лагічнай яснасцю.

6. Вусная мова з самага пачатку матываваная, яе прызначэнне ў тым, каб выклікаць у рэцыпіентаў спачуванне, сурадасць. Мова наогул была б непатрэбна, калі б людзі жылі не ў грамадстве, адасоблена.

У пісьмовай мове матывацыя аддаленая ў часе.

Такім чынам, формула «вусная мова + навык пісьма = пісьмовая мова» навукова не абгрунтаваная, не пацверджаная практыкай.

«Гэтак жа дакладна, як засваенне алгебры не паўтарае вывучэнне арыфметыкі, а ўяўляе сабою новы і вышэйшы план развіцця абстрактнай матэматычнай думкі, якая перабудоўвае і падымае на вышэйшую ступень перш за ўсё арыфметычнае мысленне, якое склалася ў вучня, гэтак і алгебра мовы, ці пісьмовая мова, уводзіць дзіця ў самы высокі абстрактны план мовы, перабудоўваючы тым самым псіхічную сістэму вуснай мовы, якая склалася раней», – піша Ш. Аманашвілі [3, с. 336].

Патэнцыяльныя магчымасці пісьмовай мовы яшчэ не ў поўнай меры выкарыстоўваюцца настаўнікамі пачатковых класаў. Дыктанты, спісванне, пісьмо па памяці, пісьмовыя пераказы, шматлікія арфаграфічныя і граматычныя практыкаванні – усё гэта мала ўдасканальвае пісьмовую мову. Калі дзіця не стварае «сваё», мы не вучым яго пісьмовай мове, якая (па Л.В. Занкову) з’яўляецца важнейшым элементам самавыхавання.

Навыкі пісьмовай мовы самі па сабе не з’явяцца, таму настаўнік павінен прадумана будаваць «наступальную тактыку» замест «тактыкі чакання» (Ш.А. Аманашвілі), каб выпрацоўваць іх у вучняў.

Каб гэты працэс праходзіў паспяхова, трэба вучыць дзяцей выказвацца, рэдагаваць напісанае, развіваць фантазійныя ўяўленні. Вялікае значэнне набывае пры гэтым матывацыя, што пабуджае дзіця да выказвання: дзённікі, лісты літаратурным героям, замалёўкі ў насценны друк і г.д. Нарэшце, трэба абудзіць у вучня стымул проста перадаць свае думкі, пачуцці, мары на лісце паперы, «вучыць думаць з пяром у руцэ»

(М.А. Рыбнікава).

У практыцы вывучэння ўспрымання мастацкага твора належную ўвагу варта надаць сачыненням-мініяцюрам (як вусным, так і пісьмовым) перад чытаннем твора. Гэты від працы закліканы дапамагчы таксама і настаўніку, бо, пачынаючы аналіз мастацкага твора, ён не заўсёды можа прадугледзець рэакцыю дзяцей на тыя або іншыя моманты развіцця сюжэтнага дзеяння. Кожнае дзіця ўспрымае і перажывае прачытанае па-свойму. Каб раскрыць індывідуальнасць іх успрымання тэксту, урок карысна пачаць у гэтай сітуацыі з міні-сачынення па назве блізкага да тэмы твора. Прычым змест самога твора не павінен быць закрануты. Напрыклад, перад чытаннем апавядання М. Янчанкі «А таму!..» [15], дзе размова пойдзе пра тое, як дзеці пакрыўдзіліся на свайго аднагодка, які не паказаў грыбное месца і прымусіў усіх пахвалявацца за яго, настаўнік папросіць дзяцей напісаць сачыненне-мініяцюру «Чаму мы пасварыліся» ці «Хто такі сапраўдны сябар», а перад чытаннем згаданага раней апавядання В. Хомчанкі «Трывожны чамадан» [60] добра было б, каб дзеці выказаліся па тэме «Калі людзі радуюцца». Зусім не абавязкова, каб сачыненне было напісана без выпраўленняў і ўставак. Настаўнік павінен толькі вітаць удала падабранае слова на месцы закрэсленага. Нельга не пагадзіцца і з наступнымі, на наш погляд, вельмі слушнымі парадамі, якія выказала вядомы сучасны расійскі метадыст М.С. Салавейчык: «Важна… каб дзеці былі сканцэнтраваны на рашэнні моўных задач, каб яны не былі скаваны бояззю дапусціць арфаграфічную памылку… Устаноўка: «Карыстайцеся толькі тымі словамі, напісанне якіх вы ведаеце…» – шкодная. Яна… перашкаджае руху дзяцей у моўных адносінах. Не ратуе становішча і парада: «Калі не ведаеце, падыміце руку, я дапамагу». Пакуль дзіця сядзіць у чаканні настаўніка, яно губляе думку і творчы настрой» [125, с. 292].

Інтрыгуючымі, цікавымі павінны быць і назвы сачыненняў. Напрыклад, «Што бачыла аблачынка зверху», «Што мне расказала кропелька дажджу»…

Нельга абмяжоўваць дзяцей у творчым пошуку, «прывучаць да стандартнага пісьма, які цягне за сабою і стандарт мыслення, духоўную пасіўнасць, – слушна заўважае вядомы айчынны метадыст З.Б. Варановіч. – У выяўленні думак і разуменні слоў абавязкова трэба лічыцца з непасрэднасцю дзіцяці» [14, с. 62].

Акрамя сачыненняў, на ўроках беларускай мовы, пазакласнага чытання, у якасці дамашніх заданняў настаўніку карысна практыкаваць іншыя віды творчых прац. Мастацкую сутнасць літаратурнага твора дзіця зразумее, асэнсуе толькі праз асабістую дзейнасць, толькі ў працэсе яе. Дзейнасны падыход, пра які дастаткова многа сёння гаворыцца, – неабходная ўмова навучання асэнсаванаму разуменню мастацтва слова. Варта прыгадаць пры гэтым, якую вялікую ўвагу надаваў творчым працам пісьменнік, настаўнік, педагог Якуб Колас. У сваёй «Методыцы роднай мовы» ён называе наступныя творчыя працы: лісты, апавяданні, вершы, нарысы, крытычныя замалёўкі, загадкі, аб’явы, тэлеграмы, заявы. Ужо на чацвёртым годзе навучання, лічыў аўтар «Новай зямлі», неабходна ўвесці пісьмовыя стылістычныя працы незалежна ад вусных, абмежаваўшы падрыхтоўку да іх калектыўным абмеркаваннем у класе плана, а старшакласнікі ўвогуле павінны ўмець пісаць даведкі, пратаколы, акты, біяграфіі, канспекты, тэзісы, анатацыі, рэцэнзіі… «Канчатковая мэта навучання роднай мове на пачатковай ступенні – умелае актыўнае выкарыстанне роднай мовы для выказвання ўласных думак і перажыванняў вучня», – пісаў аўтар «Методыкі... » [64, с. 315].

У праграмах для пачатковай школы таксама прадугледжана ажыццяўленне першапачатковых спроб мастацкай творчасці (рыфмаванне радкоў, напісанне міні-вершаў, замалёвак, казак, загадак), завучванне на памяць, інсцэніроўка твораў, правядзенне чытацкіх канферэнцый і сустрэч з пісьменнікамі; абмеркаванне фільмаў [113]. Гэтыя віды прац творчага характару закліканы садзейнічаць таму, каб далучыць дзяцей да прыгожага, развіць іх здольнасці, чытацкія ўменні.

Ніжэй разглядаюцца асноўныя віды прац, якія павінны ўмець выконваць малодшыя школьнікі.

Водгук на прачытаную кнігу – адзін з відаў тэкста-разважання, на аснове якога можна скласці меркаванне аб асобасным успрыманні мастацкага твора рэцыпіентам. Вучань, выканаўца працы, не толькі выказвае сваю думку пра кнігу, асобны твор, але імкнецца аргументаваць яе. Уся праца па напісанні водгукаў звязана з урокамі пазакласнага чытання.

Пэўная частка настаўнікаў пачатковых класаў усё яшчэ «сумяшчае» працу над водгукамі з кантролем прачытанага. Праводзіцца гэта так: ліст паперы дзеліцца на графы «прозвішча аўтара», «назва кнігі», «галоўныя героі», «што спадабалася ў прачытанай кнізе». Адзначым, што пры такім падыходзе водгук будзе складацца з аднаго-двух трафарэтных сказаў, якімі можна ацаніць кожны твор. Акрамя гэтага ў вучняў узнікаюць цяжкасці іншага плану. Так, напрыклад, у зборніку змешчаны творы розных аўтараў з вялікай колькасцю персанажаў. Няма «галоўных герояў» і ў зборніку лірычных вершаў, і ў кнізе пра прыроду, у навукова-пазнавальных выданнях.

Паслядоўнасць навучання напісанню водгукаў нам уяўляецца наступнай. Спачатку вучні знаёмяцца з узорамі водгукаў, прапанаваных настаўнікам. Затым вызначаецца прыкладная паслядоўнасць выказвання па той ці іншай тэме. Найбольш складаным лічыцца водгук, у якім гаворыцца не пра адзін, а пра некалькі твораў аднаго аўтара ці параўноўваецца напісанае рознымі пісьменнікамі.

Вучням трэцяга-чацвёртага класаў пачатковай школы даступнае і такое творчае заданне, як неразгорнуты водгук-анатацыя, узоры якога настаўнік можа знайсці ў дзіцячым перыядычным друку. Прынамсі, часопіс «Вясёлка» на працягу некалькіх гадоў вядзе рубрыку «Крышку пра кніжку». У лютаўскім нумары часопіса за 2001 год чытаем пра першую дзіцячую кніжку Анатоля Кудраўца «Цімох і Анюта».

«Назву кніжцы дало аднайменнае апавяданне. Побач пастаўлены імя дзяўчынкі і ката. А калі быць дакладным, імя ката, Цімоха, стаіць першым. І гэта не выпадкова. Свойскія жывёлы, лясныя звяркі і птушкі – галоўныя героі апавяданняў. Некаторыя з іх нагадваюць казкі, дзе «браты нашы меншыя» паводзяць сябе, як людзі: думаюць, размаўляюць, не хаваюць свайго суму і радасці. Як у казках, дабро тут заўсёды перамагае зло…

У пакой да хворага заляцела галчанё. Нявопытнае і даверлівае, яно, не звяртаючы ўвагі на чалавека, пагуляла з лязом ад брытвы, з чарнілам, з тонкім, падобным на чарвяка шнурком, зацягнутым у чаравік. І чалавеку палягчэла, як ад чароўных лекаў.

Шэсць апавяданняў – шэсць кароткіх гісторый. Не прыдуманых пісьменнікам, а падгледжаных у жыцці. Аўтар як бы дзеліцца з чытачамі сваімі ўспамінамі. Яго добрае сэрца, шчырасць… адчуваецца ва ўсіх апавяданнях.

Кніжку Анатоля Кудраўца выпусціла ў свет выдавецтва «Юнацтва». А каляровымі малюнкамі ўпрыгожыла яе старонкі мастачка Раіса Цімохава».

Адзначым, што перад тым, як працаваць над анатацыяй, вучні павінны перш за ўсё ўважліва прачытаць саму кнігу. У прыведзеным намі прыкладзе выразна прагледжваецца схема падачы анатацыйнага матэрыялу: спачатку раскрываецца змест назвы кнігі, паведамляецца пра яе структуру, пасля ідзе размова пра герояў твора, паказваецца адметнасць іх паводзін. Каб заінтрыгаваць чытача, аўтар анатацыі прыводзіць цікавы эпізод. Анатацыя патрабуе сціслага выказвання пра самога пісьменніка, яго творчую манеру. У заключэнні звычайна паведамляецца назва выдавецтва і прозвішча мастака-афарміцеля.

Інтэрв’ю – адзін з найбольш складаных відаў пісьмовай працы. Уменне правільна і дакладна ставіць пытанні не менш важнае, чым аргументаваны і доказны адказ на іх. Канечне, вучні малодшых класаў не могуць весці дыялог «на роўных» з дарослымі, уключаць падчас размовы ўдакладняючыя пытанні. Іх задача зводзіцца да таго, каб атрыманы матэрыял быў цікавы многім людзям. Адказы найбольш цікавых суразмоўцаў могуць быць змешчаны ў насценным друку, выкарыстаны на ўроку літаратурнага чытання, сабраны ў асобнай папцы. Інтэрв’ю дзеці могуць браць як у равеснікаў, так і ў дарослых. Колькасць пытанняў – невялікая. Магчымая і такая сітуацыя, калі на адно і тое ж пытанне адкажуць некалькі чалавек. Змест пытанняў павінен быць дакладны, адточаны, арыгінальны, цікавы, інтрыгуючы. Напрыклад: «З якім казачным героем ты хацеў бы сустрэцца?», «За які ўчынак табе было сорамна?», «Якія б жаданні ты загадаў, калі меў бы чароўную палачку?», «Чаго ты чакаеш ад новага стагоддзя?..». На апошняе пытанне вучні школы № 35 г. Брэста адказалі так:

– Хочацца, каб наша краіна была шчаслівая, каб было больш дзіцячых тэатраў і музеяў.

– Мару аб тым, каб людзі больш спачувалі адзін аднаму. Не ўздыхалі, калі чалавеку дрэнна, а стараліся яму дапамагчы.

– Хачу, каб вучоныя вынайшлі лекі ад усіх страшных хвароб, каб людзі былі здаровыя і жылі доўга...

Без увагі юных карэспандэнтаў не павінны застацца школьныя лаўрэаты конкурсаў, чэмпіёны, паэты, пераможцы алімпіяд і г.д. Можна ўзяць інтэрв’ю ў настаўніцы, школьнага бібліятэкара, медсястры…

Многія вядомыя цяпер пісьменнікі пачыналі шлях у вялікую літаратуру з газетных нататак. Вучні пачатковых класаў знаёмяцца з нататкай на ўроку пазакласнага чытання, працуючы над матэрыяламі газеты «Раніца», часопісаў «Вясёлка» і «Бярозка». Трэба пераканаць іх у тым, што ад звычайнага сачынення нататка адрозніваецца вастрынёй пастаўленай праблемы, яна часта ўтрымлівае заклік, зварот, параду, прапанову, перасцярогу. Заклік часам заключаны ў самой назве нататкі: «Дапамагайце птушкам!», «Не забывайце казаць «дзякуй!» і г.д. Нататка дасягне мэты, калі зацікавіць чытачоў, стане прадметам абмеркавання.

На адным з урокаў пазакласнага чытання дзеці вучацца пад кіраўніцтвам настаўніка складаць нататку на прапанаваную тэму. Вялікае значэнне ў працэсе гэтай працы надаецца рэдагаванню тэксту. Напісанне нататкі – выдатная магчымасць накіраваць намаганні дзяцей на выпрацоўку дакладнасці, выразнасці і лаканічнасці выказвання. Неабходна таксама практыкавацца на падобным уроку ў выкарыстанні эмацыянальна-экспрэсіўнай лексікі, клічных па інтанацыі сказаў, рытарычных пытанняў, зваротаў.

Першыя пісьмы пішуцца на такую тэму, якая патрабуе калектыўнай працы. Гэта можа быць пісьмо аднагодкам сельскай (гарадской) школы, у якім расказваецца пра справы класа, пісьмо-падзяка шэфам за дапамогу ў правядзенні экскурсіі і інш. Паступова вучнямі ўсведамляецца прыкладная структура пісьма: прывітанне, адказ на зададзеныя ў папярэднім лісце пытанні, паведамленне пра самае цікавае, што адбылося за апошні час, пытанні да сябра па перапісцы, віншаванні і пажаданні. Надзвычай важна навучыць дзяцей правільна выбраць форму звароту, якая б адпавядала узросту адрасата, ступені сваяцкіх адносін з ім, сацыяльнаму становішчу і г.д. Адзначаныя вышэй асаблівасці трэба мець на ўвазе, калі пішуцца пажаданні і віншаванні. Нават самыя добрыя пажаданні не зацікавяць блізкага чалавека, калі будуць шаблоннымі, неарыгінальнымі па змесце. Існуючыя цяпер паштоўкі з папярэдне складзеным тэкстам робяць не лепшую паслугу і выхоўваюць дрэнны густ у дзяцей і дарослых. Той, хто выказвае пажаданні, павінен добра ведаць, чаго жадае сябар, чым ён цікавіцца, якія ў яго планы на бліжэйшы час… Нетактоўна нават з самымі шчырымі намерамі жадаць адрасату пазбавіцца тых недахопаў, пра якія ён і сам добра ведае: выправіць дрэнныя адзнакі, заняцца фізкультурай, займець прыгожую паставу і г.д.

У час школьных канікул дзеці могуць напісаць лісты настаўніку па яго просьбе. Такія прыклады добра вядомыя з гісторыі педагогікі: вучні пісалі лісты М.Ф. Бунакову, Ш.А. Аманашвілі і іншым вядомым педагогам. У сваіх пісьмах любімым настаўнікам дзеці бываюць асабліва шчырымі, дзеляцца тымі праблемамі, з якімі саромеліся звярнуцца да іх у класе. Як паказвае практыка, малодшыя школьнікі з цікавасцю ўспрымаюць лісты Якуба Коласа, Янкі Маўра, Васіля Віткі, адрасаваныя школьнікам, а таксама лісты вядомых людзей сваім уласных дзецям. Вучні любяць пісаць лісты літаратурным героям. У маляўнічых канвертах прыходзяць у клас пасланні ад Васі Вясёлкіна, Лесавічка, ад лясных жыхароў. Калі дзеці пасля знаёмства з цікавай кнігай ці апавяданнем у «Вясёлцы» або ў «Бярозцы», газеце «Раніца» захочуць напісаць ліст самому пісьменніку – гэта трэба толькі вітаць. Кожны сапраўдны творца зацікаўлены ў тым, каб яго чыталі, рады любой праяве зваротнай сувязі.

Прадметам для гутаркі на ўроку могуць паслужыць малюнкі і маркі на канверце. Даволі часта яны прысвечаны пісьменнікам, дзеячам культуры, памятным датам, помнікам дойлідства... Дзецям цікава таксама, адкуль пішуць настаўніку былыя вучні, пісьмы якіх вядомых у краіне людзей ён захоўвае. Шчырае і даверлівае слова педагога набліжае яго да дзяцей, падахвочваючы і дзяцей і яго самога да ўзаемнай адкрытасці ў выяўленні думак і пачуццяў.

Названыя віды творчых прац характэрныя ў значнай меры для ўрокаў пазакласнага чытання. Але і на ўроку літаратурнага чытання ёсць усе магчымасці для развіцця літаратурных здольнасцей дзяцей. Маюцца на ўвазе такія віды прац, як пераказ ад імя аднаго з персанажаў, працяг апавядання, складанне дыялогу на аснове прачытанага… Хоць у аснове падобнай працы сам мастацкі твор, яго пераказ, аналіз, усё ж яна патрабуе фантазіі, пошуку, пэўнага абстрагіравання ад мастацкага матэрыялу. Творчыя віды працы над тэкстам мастацкага твора дастаткова падрабязна апісаны ў метадычнай літаратуры [33; 73; 77; 79; 110; 120; 122...], таму спынімся толькі на асобных дыскусійных аспектах закранутага пытання.

«Дапісаць за аўтара» можна далёка не ўсякі тэкст. Дыдактычная задача гэтага творчага практыкавання – больш пільна ўгледзецца ў напісанае, знайсці ў ім яскравую дэталь, трапнае слова, ацаніць іншыя прыкметы і на аснове гэтага раскрыць магчымае далейшае развіццё падзей. Вучні пры гэтым у працэсе работы над тэкстам улічваюць характар героя, логіку яго паводзін і, па вялікім рахунку, працягваюць рэалізацыю аўтарскай задумы.

Блізкі да названага вышэй прыёму і прыём «недачытвання». Настаўнік перапыняе чытанне заключнай часткі, развязкі тэксту, а вучні гавораць (ці пішуць) пра далейшае разгортванне падзей. У гэтым выпадку школьнікі звяраюць уласныя думкі з аўтарскімі. Неабходная ўмова падобнага практыкавання – адстаяць сваю пазіцыю, спасылаючыся на тэкст мастацкага твора, аналізуючы ўзаемаадносіны персанажаў.

У свой час вучні пачатковых класаў зачытваліся «Лясной газетай» В. Біянкі. Не пакіне яна абыякавымі і цяперашніх чытачоў. Абапіраючыся на матэрыял названага класічнага твора, настаўнік мае магчымасць вырашаць канкрэтныя літаратурна-творчыя задачы. У класнай сценгазеце ці рукапісным часопісе вучні выступаюць «ад імя» лісы, мядзведзя, воўка, вожыка, зязюлі, шпака, сарокі… Зыходзячы з характару вобраза-псеўданіма, вучні расказваюць аб зменах у прыродзе і фантазіруюць – дзеляцца з чытачамі «сваімі» ўражаннямі, выбіраюць адпаведны зместу выказвання настрой, расказваюць аб «сваіх» прыгодах.

Можна, абстрагаваўшыся ад зместу твора, выкарыстаць і такі прыём: расказаць ад імя пэўнага персанажа пра звычайны, будзённы эпізод. Пераказаны ад імя літаратурнага героя эпізод-малюнак адразу ажывае, напаўняецца новым зместам.

У шэрагу практыкаванняў, якія вучаць дзяцей успрыманню выказванняў, важнае месца адводзіцца рэдагаванню тэкста. Трэба сказаць, што, выконваючы творчыя працы, малодшыя школьнікі імкнуцца пачаць і завяршыць іх адразу, у адзін прысест, што не можа не адбіцца на якасці напісанага. Пісьмовую самастойную працу любога ўзроўню нельга ўявіць без настойлівых пошукаў слова, уставак і выпраўленняў.

Настаўнік, які хоча навучыць дзяцей рэдагаванню, перш за ўсё павінен добра засвоіць асноўныя тыпы лексічных памылак вучняў і мець уяўленне аб іх прычынах і спосабах папярэджання. Над кожнай з груп такіх памылак ён працуе на ўроках мовы паралельна з засваеннем граматычных тэм, прымаючы пад увагу і эфектыўна выкарыстоўваючы тыя магчымасці, якія дае матэрыял. Так, напрыклад, вывучаючы «Склад слова», неабходна папярэдзіць паўтор аднакарэнных слоў (тыпу: здараюцца здарэнні, падарылі падарункі, святкавалі свята, гулялі ў гульню…). «У сказе не павінна быць роднасных слоў», – кажа педагог. (Фразеалагізмы і нямногія прыклады такога кшталту з класічнай літаратуры – згадаем хрэстаматыйнае: «Лицом к лицу лица не увидать...» – хутчэй выключэнне, чым правіла).

Пры кожнай зручнай нагодзе настаўнік павінен звяртаць увагу на тое, якое слова выбраў аўтар. Прывядзём прыклад выканання задання такога тыпу з практыкі нашай працы ў сярэдняй школе № 30 горада Брэста. На дошцы запісаны фрагмент мастацкага твора з прапушчанымі дзеясловамі. (Прыклад узяты з вядомай казкі «Як цар-леў хвасты раздаваў»).

«Тым часам пачалі збірацца да цара звяры. Першай … ліса. За лісіцаю … вавёрка. За ёю … конь. Апошнім … зайка. А мядзведзь … сабе памаленьку, – кульгець, кульгець, усё вакол разглядае».

Вучні шукаюць найбольш трапныя дзеясловы (прыбегла, прыскакала, прытупацеў, прытрусіў, сунецца). Высвятляецца, чаму менавіта гэтыя дзеясловы выкарыстаны ў казцы, як яны характарызуюць звяроў, на якія іх якасці ўказваюць.

Падобныя заданні вучні выконваюць і на ўроках чытання. Працуючы над вершам Якуба Коласа «Музыкі», нельга не падзівіцца вобразнай дакладнасці дзеясловаў.

Муха на цымбалах

струны калыхала,

авадзень на леры

выцінаў без меры,

а чырвоны конік

жарыў у гармонік.

Заўважыць мастацкую адпаведнасць слова дапамагаюць пытанні і заданні настаўніка:

– Знайдзіце слова, якое малюе…

– Знайдзіце слова, якое падкрэслівае…

– З якой мэтай ужыта слова…

– Чаму аўтар менавіта так называе…

– Якімі словамі аўтар перадае сваё адчуванне ад...

Слова трэба «пасмакаваць», трэба пахваліць аўтара за яго ўжыванне.

Час ад часу карысна практыкавацца ў рэдагаванні асобных «настаўбурчаных» сказаў.

Вожык зматаўся ў клубок.

Хлопчыкі будуюць снежную бабу.

Зрэдку ходзяць дажджы.

Сняжынкі сыпаліся на кусты бэзу пад акном.

Вучні называюць значэнне памылковага слова, матывуюць немэтазгоднасць яго выкарыстання ў сказе, складаюць сказы, дзе памылковае слова «стаіць на сваім месцы».

Моўнае практыкаванне можа атрымаць творчы працяг. Калектыўна складзены сказ «Па першым снезе прайшлі і пакінулі сляды лось, заяц, ліса» вучні ўсё той жа 30-й школы па заданні настаўніка перабудавалі ў звязны тэкст з чатырох сказаў. Вось што атрымалася.

«На світанку выпаў пушысты і мяккі снег. Прабегла па першым снезе хітрая ліса. Няспешна прайшоў лясны прыгажун-лось. Пад густой ялінкай відаць сляды баязлівага зайчыка».

Працу над асобнымі групамі памылак карысна спалучаць з калектыўным рэдагаваннем тэксту. Рэдагаванне будзе больш актыўнае, калі правесці яго ў выглядзе конкурсу на званне лепшага рэдактара (па колькасці прынятых прапаноў). Само выпраўленне памылак неабходна праводзіць як мага тактоўней. Замест катэгарычных характарыстык «правільна – няправільна», «дрэнна – добра» лепш прымяняць такія, як «удала – няўдала», «да месца – не да месца», «мэтазгодна – немэтазгодна». Адны прапановы настаўнік прымае, робіць праўкі ў тэксце, іншыя аргументавана адводзіць.

Карысна расказаць дзецям, якую нялёгкую працу выконваюць рэдактары дзіцячых газет і часопісаў. У вучняў, якія рэгулярна чытаюць перыядычны друк, часам складваецца ўражанне, што матэрыялы ў газету (вершы, апавяданні, замалёўкі) дасылаюць адно толькі выдатнікі ды звышэрудыты, настолькі ўсё «складна» і правільна ў іх. Гэтая акалічнасць выклікае няўпэўненасць нават у здольных вучняў. Між тым творы нават прафесійных літаратараў – трэба сказаць дзецям – не абыходзяцца без рэдактарскай праўкі. Для зручнасці выпраўленні пасля кожнага прачытання лепш паказваць крэйдай (у сшытках чарнілам) рознага колеру.

Ад франтальнай працы з класам можна пераходзіць да індывідуальнага рэдагавання тэкстаў. Гэта могуць быць сачыненні вучняў мінулых гадоў. Чужыя памылкі заўсёды лягчэй заўважыць, чым свае.

Навучанне малодшых школьнікаў рэдагаванню ўласных творчых работ – адзін з ключавых напрамкаў асэнсавання ёмістасці і выразнасці моўных адзінак. Звычка не задавальняцца першым, пад рукой, матэрыялам, а настойліва і мэтанакіравана шукаць з алоўкам у руках выразнае, дакладнае, адзінапрыдатнае для кожнага выпадку слова павінна выпрацоўвацца носьбітамі мовы з самых першых больш-менш самастойных практыкаванняў у пачатковых класах і працягвацца пажыццёва.

Прапанаваная намі праца павінна ажыццяўляцца ў наступнай паслядоўнасці:

а) праца над групамі стылістычных і моўных памылак у сувязі з вывучэннем граматычных тэм;

б) калектыўная праца па рэдагаванні спецыяльных тэкстаў і сачыненняў;

в) індывідуальная праца па рэдагаванні спецыяльна падабраных тэкстаў.

Толькі пасля таго, як вучні авалодаюць адпаведнымі навыкамі, яны змогуць рэдагаваць ўласныя творчыя працы.

Падсумоўваючы сказанае, можна зрабіць наступныя высновы:

Вучні пачатковых класаў пад кіраўніцтвам настаўніка павінны вучыцца пісаць сачыненні, нескладаныя водгукі, анатацыі, нататкі, пісьмы, мастацкія творы (міні-вершы, апавяданні, казкі, загадкі, фантастычныя гісторыі), браць інтэрв’ю, валодаць навыкамі творчай перапрацоўкі літаратурнага матэрыялу (пераказ ад імя аднаго з персанажаў, працяг апавядання, складанне сцэнарыя і інш.). Такі вопыт дапамагае рэалізацыі на практыцы камунікатыўна-дзейснага падыходу да навучання беларускай мове, фарміруе ўменні, што ляжаць у аснове станаўлення маўленчай дзейнасці вучняў, дапамагае ім авалодаць навыкамі дыялогу з тэкстам мастацкага твора. Невялікія сачыненні-мініяцюры могуць выконваць у тым ліку і прыкладныя задачы – дапамагчы настаўніку спрагназаваць рэакцыю дзяцей на асобныя моманты сюжэтнага дзеяння прызначанага для чытання твора, ацаніць разуменне вучнямі яго ідэйна-вобразнага зместу і аўтарскай задумы; настаўнікі пачатковых класаў, якія жадаюць навучыць дзяцей пісаць самастойныя выказванні, сачыненні і далучаць праз іх да разумення вобразна-выяўленчай функцыі слова ў мастацкім кантэксце, да разумення творчага працэсу «знутры», вырашаючы пры гэтым часткова праблему самавыхавання, павінны ўлічваць прынцыповую розніцу паміж вуснай і пісьмовай формамі існавання мовы, ствараць у вучняў унутраную патрэбу выказаць на паперы сваё бачанне навакольнага свету; сярод практыкаванняў, якія вучаць дзяцей успрыманню выказванняў, асаблівае месца адводзіцца рэдагаванню тэкста. Яно дапамагае вучням разумець вобразнае значэнне слова ў мастацкім кантэксце, а таксама вучыць дакладнасці пісьмовага выказвання, ўважлівасціі пры адборы моўных сродкаў.