I. Исторический очерк развития дидактики 1 страница

Предисловие

Первое издание этого сочинения было сделано давно - в 1885 г. и удостоено Петроградским комитетом грамотности золотой медали. Оно давно и разошлось, но по разным причинам автор не мог заняться его пересмотром и переизданием. В настоящем своем виде оно является переработанным и значительно расширенным.

П. КАПТЕРЕВ

I. Исторический очерк развития дидактики

Частное является ранее общего, частные суждения - ранее общих. Чтобы произнести общее суждение, для этого предварительно нужно судить о многих отдельных и частных предметах и явлениях, а потом эти частные суждения сжать в одну формулу - общее суждение. В опытном порядке развития мыслительности общее не может предшествовать частному, а может только следовать за ним, да и то на почтительном расстоянии.

На этом основании в области педагогии методика предшествовала дидактике. Методика имеет дело с способами преподавания отдельных предметов, дидактика - с основами и началами преподавания вообще. Нельзя рассуждать об основах и началах преподавания вообще, когда не выяснены еще начала обучения чтению, письму, счету, заучиванию прозы и стихов и т.п. Поэтому методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появлялся педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинно педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и формулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановкой таких вопросов возникла дидактика.

Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к этому условиях, которые заключаются в реформационных педагогических стремлениях того или другого времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь, да гладь, да Божья Благодать, все идет благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому и возбуждать новые и общие вопросы нет нужды. Но когда начинается яростная критика школы и принятого в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное реформационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного, легкого и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему. Две такие крупные реформаторские эпохи можно указать на заре новой европейской истории, именно эпоху гуманизма и реформационные педагогические течения XVII в. Но первая эпоха как педагогическое явление была занята не столько вопросами методологии, способами преподавания, сколько самим материалом обучения, отыскиванием, комментированием и распространением классиков, освобождением человеческой личности от гнета разных авторитетов; вторая же эпоха прямо выдвинула на первый план методологические и дидактические вопросы, в это-то время не только зарождается, но и определенно формируется дидактика. Появляется ряд дидактик и ряд дидактов.

Амос Коменский в "Привете читателям" "Великой дидактики" говорит, что дидактика значит "искусство учить", что в недавнее время некоторые выдающиеся мужи, сжалившись над сизифовой работой школ, приступили к изысканию этого искусства, но попытка их, равно как и успех ее, были неодинаковы. Некоторые из них искали только приемов легчайшего преподавания того или другого языка; другие пытались отыскать кратчайшие пути к скорейшему усвоению той или другой науки или искусства; иные придумывали еще что-нибудь, но почти все шли путем внешних наблюдений, накопленных при довольно поверхностной практике, т.е., как говорится, шли путем a posteriori. Это "искусство учить и учиться" в той степени совершенства, на которую, по-видимому, оно теперь стремится подняться, значительной своей частью не было известно предшествовавшим векам. Поэтому обучение грамоте и вообще школьные занятия соединялись с такими трудами и тягостями и вносили столько колебаний и ошибок, что только одаренные особенно счастливыми способностями могли пробивать себе дорогу к более основательному знанию. Но вот, продолжает Коменский, с недавних пор Бог начал как бы посылать зарю - предвестницу зарождающегося нового века, выдвинув несколько доблестных мужей, которые, почувствовав отвращение к путанице, порождаемой употребительной в школах методой, начали размышлять о более легком и кратком пути к обучению языкам и наукам. Таковы Иоанн Валентин Андреэ, Ратихий, Любин, Гельвиг, Риттер, Бодин, Глаумий, Фогель, Вольфштерн и француз Жан Сесиль Фрей. Коменский был знаком с трудами перечисленных своих предшественников и современников, но не остался ими совершенно доволен, а потому решился сам, оставив в стороне чужие мысли, изобретения и наблюдения, рассмотреть дидактическое дело заново и исследовать причины, методы и цели искусства обучения. В результате он обещает дать читателю "Великую дидактику", т.е. всеобщее искусство учить всех всему наверное, скоро, основательно, вести учащихся к истинной науке, чистым нравам и внутреннему благочестию, и показать все это а priori, из собственной неизменной природы вещей, Заставляя вытекать как бы из живого источника струящиеся ручейки. Собирая их снова в одну реку, мы таким образом, говорил Коменский, устанавливаем некоторое всеобщее искусство создания всеобщих школ. Это есть, по выражению Григория Назианзина ', искусство искусств, уменье образовать человека, самое изменчивое и многообразное из всех живых существ.

С каким энтузиазмом, с какими широкими видами и надеждами, с какого любовью к человечеству принимался Коменский за составление своей "Великой дидактики", какое значение придавалось в то время подобным трудам, это уже достаточно видно из длинного заглавия "Великой дидактики", которое поэтому мы и считаем нелишним привести здесь:

"Великая дидактика,
содержащая всеобщее искусство всех учить всему,
или

Верный превосходный способ учреждения во всех общинах, городах и селах любого христианского государства таких школ, в которых бы все юношество обоего пола, без всякого где бы то ни было исключения, обучалось наукам, совершенствовалось в нравах, исполнялось благочестия и таким образом в юношеские годы могло научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,
сокращенно, приятно, основательно,
где для всего, что предлагается,
основания берутся из собственной природы вещей;
истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств;
порядок распределяется по годам, месяцам, дням, часам; наконец,
путьдля успешного исполнения этих советов указывается
легкий и верный.

Альфой и омегой нашей дидактики да будет: изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах меньше было бы шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха; в христианском государстве менее было бы мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия,

Псал. 6
Боже, будь милостив к нам и благослови нас; освети нас лицем Своим, дабы познали на земле путь Твой, во всех народах спасение Твое".

Это необычайно длинное, широковещательное заглавие "Великой дидактики", рекламное с нашей точки зрения, но совершенно искреннее у Коменского, могло быть написано только в век дидактик - в XVII в., когда так живо чувствовалась потребность в реформе школы и метода, когда от изобретения толкового, хорошего метода ждали чуть ли не благоденствия всего рода человеческого. Современник Коменского, профессор математики в Гамбурге Адольф Тассе, писал в 40-х гг. XVII столетия, что во всех странах Европы с энтузиазмом изучают теперь искусство лучшего обучения. Если бы даже Коменский и не сделал ничего больше, как только посеял это семя всеобщего воодушевления, то и тогда он сделал бы достаточно.

Поэтому мы начнем историю дидактики с XVII в., с Амоса Коменского, а из перечисленного Коменским десятка его предшественников и современников возьмем только одного Ратихия, как наиболее знаменитого между ними. Представляя исторический очерк дидактики, мы остановимся лишь на самых крупных моментах ее развития, именно дадим характеристику дидактических взглядов следующих деятелей: Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега и некоторых представителей современной экспериментальной дидактической школы.

Глава I. Вольфганг Ратихий (1571 - 1635)

Существовавшие в XVI и XVII вв. методы преподавания были тягостны для учащихся и сопровождались малыми успехами. О способах и результатах обучения главнейшему предмету того времени - латинскому языку - Амос Коменский говорит*, что, Боже Милостивый, как оно было запутано, каких усилий стоило, как было растянуто! После 15, 20 лет учения учащиеся все еще не могли обходиться без грамматик и лексиконов, едва могли сказать что-нибудь по-латыни, да и то не без запинки и замешательства. От чего же другого может происходить эта крайне печальная трата времени и трудов, как не от ошибочного метода? Как будто нарочно применялся самый трудный и самый неразумный способу требовавший неимоверных трудов, возбуждавший сильное отвращение и сопровождавшийся бесконечными мучениями; как будто все это зло внес в школы "какой-то злой и завистливый гений, враг рода человеческого".

______________________

* Великая дидактика, гл. XI, 11, 12.

______________________

Другие предметы были поставлены не лучше: по пяти, по десяти лет и более держали ум человеческий на том, что можно усвоить в течение одного года, свидетельствует тот же Коменский*; вместо того чтобы питать умы учащихся настоящими зернами вещей, наполняли их шелухой слов, пустой болтовней, свойственной попугаям; обучение сопровождалосъ такою суровостью, что школы вообще считались пугалами для мальчиков и местами пыток для дарований. Лучшая часть учеников, получив отвращение и к наукам, и к книгам, прежде времени спешила в мастерские ремесленников или избирала какой-либо другой род жизни, а из оставшихся выходили вместо кротких агнцев большею частью дикие ослы, неукротимые и упрямые мулы.

______________________

* Великая дидактика, гл. XI, 7 - 10.

______________________

Отсюда понятно, с какою горячностью дидакты-реформаторы стремились открыть новые начала обучения, чтобы сделать его более естественным, легким и плодотворным для учащегося юношества.

Дидактика Ратихия стремится более всего к установлению естественного метода обучения, хотя естественность и понимается в ней своеобразно. "Все согласно естественному порядку и течению", нужно в обучении naturamsequi (следовать природе). Природе свойствен особый порядок, которому должно отвечать и искусство обучения; противоестественное и насильственное обучение вредно, ослабляет природную силу способностей.

Развивая это основное пополнение естественности обучения, Ратихий требует, чтобы "сначала изучался предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила". Правила без предмета, к которому они относятся, только сбивают и смущают разум. Поэтому весьма нелепо держаться такого приема, чтобы сначала заучивалась грамматика и только затем изучался бы язык. Сначала авторы и язык, а потом уже грамматика, и вообще бессмысленно заниматься прежде признаками какого-либо предмета, чем самим предметом.

"Все пусть изучается посредством индукции и эксперимента (per inductionem et experimentum omnia)". Ни одно правило, никакую учебную систему нельзя допускать, нельзя признавать правильными, прежде чем они не будут исследованы и признаны на опыте верными. В подобных делах необходимы точность и очевидная уверенность, что не ошибаешься, никакие авторитеты, никакие свидетельства ученых не могут заменить проверки опытом.

"Все сначала на отечественном языке". Только изучив отечественный язык, можно переходить к изучению других языков. Изучая предметы на отечественном языке, ученик обращает на изучаемый предмет полное свое внимание, не отделяя его нисколько на понимание языка, ему близко знакомого, что составляет весьма значительное преимущество пользования родным языком при обучении: при таком обучении можно достигнуть более высокого развития и разумения, чем при обычном - на латинском, а это, в свою очередь, содействует подъему культуры народа.

"Все без принуждения". Не годится наказывать ударами за незнание, побоями и принуждением только отбивают охоту к учению и вселяют ненависть к науке и учебным занятиям. Вина в недостаточных успехах учеников лежит на учителе, заключается в его плохом преподавании: если учитель учит дельно, хорошо, ему не нужно будет наказывать учеников, они сами запомнят уроки и без битья. Ученики расплачиваются своей спиной за вину учителя, за его плохое преподавание. Таков закон природы, так создан человеческий ум, что он легко осваивает и удерживает в памяти только то, что приобретается им охотно, без принуждения и насилия; учитель побоями и гневом сам портит все дело. Ученик не должен чувствовать страха и трепетать перед своим наставником, а, напротив, любить и почитать его, что само собою делается при хорошем преподавании. Весь труд преподавания лежит на учителе, он должен все читать вслух и пояснять, читать непременно на отечественном языке. Зато дело учителя состоит единственно в обучении, поддерживать дисциплину, следить за воспитанием и наказывать - дело воспитателей. Нужно, чтобы ученики не питали недоброжелательства к учителю, а любили бы его, что составляет громадное подспорье в учении. Наказывать же учеников придется не за уроки, а за поведение, за mores, в которых мальчики в ответе, и где розга находит законное применение.

Нужно соблюдать "однообразие преподавания во всех предметах". Во всех науках, языках и искусствах можно находить нечто общее, сходное и нечто различное. Существующее между науками и языками сходство требует однообразия как в методе их преподавания, так и в том, что касается учебников и правил. Так, грамматика немецкого языка должна согласоваться с грамматикой языков еврейского и греческого, насколько это допускают свойства и особенности языков. Такое однообразие преподавания составляет отличное пособие для разума и изощряет проницательность при распознавании различий и сходств между языками.

В приведенных положениях дидактики Ратихия много справедливого, такого, что имеет свое полное значение и в настоящее время. Особенно это нужно сказать про его замечания о необходимости изучения отечественного языка раньше иностранного, с изложением и учебных предметов на отечественном же языке, и об обучении всему без принуждения. Это весьма ценные идеи, а равно и другие, приведенные выше дидактические мысли Ратихия, Но рядом с указанными правильными взглядами у Ратихия стоят такие суждения, с которыми трудно согласиться, и мысли прямо неправильные. Ратихий говорит: "не более, как одно что-либо зараз", т.е. нельзя обучать разнообразным предметам одновременно, а нужно проходить предметы в последовательном порядке, один за другим, покончивши с первым, начинать второй. Начал изучать язык, его и изучай сполна, не берись в то же время за другой; читаешь образцового автора, не трогай другого, прежде чем первый автор не будет пройден сполна. Поступать иначе, учить одновременно разным предметам, Ратихию казалось ни с чем не сообразным, это все равно, как если бы мы вздумали варить сразу, в одном горшке, варенье, кашу, мясо, молоко и рыбу. А между тем, что может быть тягостнее, ужаснее для детей, как вынужденные занятия долгое время одним и тем же предметом? Дети скоро устают от одного предмета, их внимание быстро перебегает с предмета на предмет, они растут одновременно всеми сторонами своего ума, своей души и тела, а не однобоко, то целый год в одну сторону, питаясь одним предметом, то в другую, то в третью. Практика обучения по приведенному правилу дидактики Ратихия будет сильнейшим насилием над природой дитяти, сполна уничтожающим его прекрасное рассуждение на темы: "все без принуждения" и "все согласно естественному порядку или течению", останется правильной только такая безобидная мысль, что не должно приниматься за что-либо новое, пока прежнее не будет понятно и воспринято вполне основательно и к общему для всех удовлетворению.

Далее Ратихий говорит: "Должно многократно повторять одно и то же". Против этого положения, по существу, невозможно спорить, но когда Ратихий поясняет, что нужно каждый день целиком посвящать одному какому-либо предмету обучения, занимаясь им в продолжение всех пред- и послеобеденных уроков, так как лишь то глубоко и надлежащим образом запечатлевается в уме, что часто повторяется, то такое разъяснение представляется правилом весьма сомнительной справедливости. А дальше Ратихий прибавляет еще правило: "Ничто не должно быть заучиваемо наизусть". Сначала кажется совершенно непонятно, как же так: ничего не заучивать наизусть, когда выше было сказано: "Должно многократно повторять одно и то же". Для чего же многократно и повторять, как не для того, чтобы запомнить, заучить? Противоречие устраняется тем, что различается пассивное и активное запоминание; пассивное, являющееся простой долбежкой, без понимания и даже без помощи учителя, по мнению Ратихия, противоестественно и насилует человеческий разум. Опытом доказано, что лицо, сильно предающееся заучиванию наизусть, утрачивает значительную долю рассудка и остроумия. Заставляя ум безусловно подчиняться букве, мы лишаем его сил и способности для надлежащего обсуждения и анализа предмета. Следовательно, долбление - вещь бесполезная и даже вредная. Его следует заменить разумным и толковым запоминанием, именно необходимые знания запечатлевать в уме частым повторением того же самого. Тогда память без всяких усилий, сама по себе приобщится к делу, напитается повторяемым и прочно сохранит его.

Конечно, долбня без понимания вредна; но отсюда не следует, чтобы всякое активное запоминание, в том числе и сознательное, с полным пониманием запоминаемого, было вредно. Активное, т.е. волевое, и сознательное запоминание есть высшая форма запоминания, оно совершенно необходимо и часто нами практикуется. Оно совсем не противоестественно и не только не насилует и не ослабляет разума, а, напротив, помогает ему и даже укрепляет его. Пассивное же запоминание путем частых повторений, если ему не поставлено определенных границ, может нагнать убийственную скуку и повредить развитию и памяти, и разума учащихся. Так убийственно и вредоносно и ставились повторения самим Ратихием. Вот как он описывает ход преподавания латинского языка: в основу кладется изучение одного из произведений Теренция (выбор едва ли удачный). За каждым уроком учитель берет приблизительно три страницы латинского текста и переводит их слово в слово дважды в течение урока. Значение каждого слова должно быть определяемо самым точным образом по коренному его смыслу и, насколько возможно, более употребительному, не обращая внимания на то, согласуется ли такой смысл с смыслом фразы текста. Перевод не прерывается ни единым посторонним словечком, ученики должны сидеть молча, только внимательно слушать, следить и указывать в книге читаемое место. Так должен наставник продолжать урок за уроком, никого не заставляя рассказывать или повторять, но сам переводя Теренция от доски до доски дважды каждый урок. Таким способом втечение немногих недель чтение Теренция будет окончено. По окончании учитель снова принимается за Теренция и снова переводит его буквально, но с тем различием, что теперь учитель переводит один раз, а второй переводят мальчики, строки по три-четыре каждый. Когда Теренция прочтут таким образом во второй раз, тогда начинают читать его в третий раз, но теперь слово за словом его переводят уже одни ученики, повторяя перевод два раза, как делал при первом чтении учитель, а последний только слушает молча и помогает ученикам тогда, когда они затрудняются. Следовательно, "немногие недели", употребленные на чтение Теренция в первый раз, должны быть помножены еще на два, для получения количества времени на два последних чтения.

Покончив троекратное чтение Теренция, ученики принимаются за грамматику.

Грамматика изучается подобным же образом: читается учителем глава из грамматики, переводится буквально два раза, в третий раз читается только латинский текст, а переводят мальчики подстрочно и по смыслу раза два-три. Наконец, этот же самый урок прочитывается детьми громко и отчетливо раз десять и более без перевода. Дальше начинаются применения изученного правила, опять принимаются за Теренция и читают с самого начала в четвертый раз, отыскивая в нем примеры, причем грамматика лежит рядом с Теренцием: мальчики должны указывать пальцем на найденный в авторе пример всегда, когда бы учитель ни называл его, и немедленно переносить взоры и пальцы на грамматику, на то правило, о котором говорится. Правило применяется приблизительно к 20 примерам. За грамматикой следуют анализ трех видов, стилистические устные и письменные упражнения, и все на Теренция, который прочитывается более шести раз в латинском подлиннике и не менее трех раз в немецком переводе, при бесконечном количестве частных повторений слов, фраз, примеров, правил. Главное требование от учеников во все время упражнений - слушать и безмолвствовать, для них обязательно ничего не говорить и не спрашивать во время урока, чтобы не мешать слушать другим. Если кому нужно о чем-либо спросить, то это делать следует по окончании урока.

Достаточно краткого описания сущности способа Ратихия обучения латинскому языку, чтобы отчетливо понять, насколько противоестественно, вынудительно и убийственно скучно применялось им же его правило - должно многократно повторять одно и то же.

Многие современники высоко ценили дидактические начала Ратихия. Профессор Гиссенского университета Гельвиг (ум. в 1617 г.) утверждал, что если бы только были составлены необходимые, надлежащие для дела учебники и книги, то, держась метода Ратихия, можно было бы обучить как старого, так и малого какому-либо иностранному языку даже лучше, чем своему отечественному, и притом самое большее в один год, а при поспешности не более как в полгода, занимаясь ежедневно по 3 - 4 часа.

Гораздо важнее для нас другое замечание Гельвига, именно что благодаря новому методу Ратихия явились новые педагогические воззрения о том, что для успешного преподавания необходимо не только знание преподаваемого предмета, но также и способность к преподаванию, знание искусства обучения или дидактики. Желающий обучать должен отправлять свою учительскую обязанность не по личному своему усмотрению и произволу или только согласно прирожденной сметливости, но по указаниям дидактики, подобно тому как желающий красно говорить или правильно петь должен следовать в первом случае правилам красноречия или грамматики, а во втором - правилам искусства пения. Это искусство обучения должно быть применяемо, подобно логике, ко всем языкам, искусствам и наукам. Оно, не менее прочих искусств, имеет свои твердые основы, свои точные, непременные правила, заимствованные как из свойств ума, памяти, чувств, ощущений и даже всего человека, так и из свойств и особенностей языков, искусств и наук, так что не допускается ни одно учебное пособие или система, предварительно не проверенная и не доказанная неоспоримыми доводами и основаниями и не признанная на опыте полезной и хорошей.

Хотя образец искусства обучать Гельвиг и видел в методе Ратихия, далеко не безукоризненном, как было выяснено выше, но важно, что его дидактика возбуждала мысли о необходимости общей дидактики, такого искусства обучения, которое равнялось бы логике по своей применимости ко всем языкам, наукам и искусствам и которое основывалось бы, с одной стороны, на субъективных началах (свойствах обучаемой личности - ее ума, памяти и пр.), а с другой - на объективных (свойствах изучаемых предметов). Это - начало учения о педагогическом методе, который, как увидим, действительно отличается от научного (логического) двойственностью своего основания. Заслуживает внимания и последнее замечание Гельвига, что с возникновением дидактики нельзя более допускать в школы ни одного учебного пособия, ни одной системы без предварительной проверки их состоятельности*.

______________________

* Новейшее издание сочинений Ратихия сделал d-r Paul Stozner под, заглавием: Ratichianische Schriftcn. Mit Einleitung und Anmerkungen. I und II. Leipzig, 1892, 1893. В первом выпуске помещены отзывы современников о дидактике Ратихия, в том числе и Гольвига; во втором выпуске - сочинения Ратихия, составленные им самим и ого сотрудниками о его методе, там же изложены основные начала его дидактики (Artickel. Auf welchen furnehmlich die Ratichianische Lohr-Kunst beru-het). Наиболее подробное изложение дидактики Ратихия сделано Раумером в его "Истории воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени" (пер. под ред. Н. X. Весселя. Ч. II. СПб., 1878. с. 72-116).

______________________

Глава II. Амос Коменский (1592 - 1670)

То, что у Ратихия набросано афористически, что он скрывал от других (свой метод), и когда сообщал основы своей дидактики другим, то брал клятву, что они не будут разглашать его сообщения, то широко и совершенно открыто развил Амос Коменский в своих многочисленных педагогических сочинениях. Подобно Ратихию, он также защищал вполне естественный характер образования и натурализм своей дидактики. Если, рассуждал он, семена знания, нравственности и благочестия врождены всем людям, - а это Коменский считал доказанным, - то отсюда необходимо следует, что для своего развития эти семена нуждаются только в слабом толчке и некотором разумном направлении. Несомненно, что каждое существо не только поддается легко тому, к чему оно склонно по природе, но даже само с особенною силою стремится к этому, так что испытывает страдания, когда его удерживают. Птицу нет надобности принуждать, чтобы она приучалась летать, рыбу - плавать; так же естественно стремится к образованию и человек.

Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования, при надлежащем искусстве, может превратиться в машино-образиую деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. "Итак, - заключает Коменский, - во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями*.

______________________

* Великая дидактика, гл. XII, 10, 11, 12; гл. XIII, 15, 16.

______________________

Подобно Ратихию, Коменский был энтузиастом метода, он был убежден, что метод - все в обучении, дайте только хороший метод, и все пойдет прекрасно. Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что "каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами". Дело образования представлялось Коменскому работой какой-то сложной машины, которую нужно наладить, пустить в ход, а дальше она уже сама будет работать. Вот как часы или типография, с работой которой Коменский особенно любил сравнивать образовательную работу учителя. Он прямо называл свой метод "дидактической машиной" и "механическим". Он мечтал о создании "дидактографии" (обучения посредством писания). Подобно тому как при помощи типографии буквы отпечатываются на бумаге, а вместе слова и сочинения, так посредством дидактографии науки будут отпечатываться в умах (ut pateat iisdem fere modis scientias inscribi mentibus, qui bus externe illinuntur chartis). К этому должен стремиться педагогический метод, дидактика. И Коменский проводит обширную аналогию между работой типографии и работой дидактографии. Искусство книгопечатания требует особенных предметов и особенных работ: бумаги, шрифта, краски, печатного станка, набора шрифта, корректуры и т.п. В дидактографии бумага - это ученики, в уме которых предстоит напечатлеть черты наук; шрифт - учебники и остальные пособия, приготовленные с тою целью, чтобы с помощью их учебный материал легко запечатлевался в умах; типографская краска - это живой голос учителя, который переносит смысл предметов из книг в умы слушателей; печатный станок - это школьная дисциплина, которая располагает и побуждает всех воспринимать учение и т.д.*

______________________

* Великая дидактика, гл. XXII, 4, 5, 7.

______________________

По мнению Коменского, метод должен предписывать все совершенно подробно и определенно, наперед распределить занятия по годам, месяцам, дням и часам, давать указания на отдельные случаи. Как любой органист свободно сыграет по нотам любую симфонию, которую он, может быть, не был бы в состоянии ни сам сочинить, ни спеть, ни сыграть на память, так и школьный учитель может учить всему, имея перед собой как бы партитуру всех учебных предметов и всех способов обучения. Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему где-либо учат, будет ли то в школах или вне их, к учению в церкви, дома, повсюду, и притом с безошибочным успехом. "Как материал, который берет в свою мастерскую слесарь, шляпный мастер, ткач, портной, сапожник, зеркальщик, становится ножом, шляпой, платком, платьем, обувью или зеркалом, так и всякий ребенок, которого мы принимаем в нашу мастерскую гуманности, или человечности, должен выйти оттуда человеком". Там "дело происходит точно так же, как в часах или другой движущейся машине"*.