Обратите внимание на типичные ошибки

Типичные ошибки, допускаемые младшими школьниками, их причины:

- искажение звуко-буквенного состава (пропуски, перестановка, замена единиц чтения — букв, слогов, слов, фраз; вставка произ­вольных элементов в единицы чтения); причины подобных оши­бок - несовершенство зрительного восприятия, недостаточная гибкость артикуляционного аппарата, «неправильная догадка»;

- наличие повторов единиц чтения; причины повторов — замед­ленное опознание русских слов, стремление удержать в памя­ти прочитанный компонент;

- нарушение норм русского литературного произношения; при­чины нарушений - незнание норм произношения (в том чис­ло и акцентологических), незнание лексического значения русских слов; влияние «орфографического чтения».

- интонационные ошибки (неправильные паузы, логические уда­рения); причины подобных ошибок — непонимание смысла читаемого, нетренированность (нехватка) дыхания, речевого аппарата. Правила исправления ошибок при чтении:

• минимальное вмешательство в процесс чтения ученика со стороны учителя;

• прерывание чтения ученика возможно только в случае ис­правления орфоэпической ошибки (сразу же дается образец пра­вильного прочтения) и в случае исправления ошибки, которая ведет к искажению смысла читаемого (прямое указание учите­ля на ошибку, перечитывание учеником слова после вопроса учителя);

• другие ошибки исправляются после завершения чтения с помощью таких приемов (О.В.Сосновская);

постановка вопроса, требующего перечитывания;

- составление из букв разрезной азбуки слова, которое было прочитано с ошибкой;

- чтение с доски цепочки слов, включающей ошибочно прочи­танное слово;

- печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;

- перечитывание молча указанного отрывка с целью ответить
на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному
слову, и т.д.

Поле чтения - это отрезок текста, который чтец схватывает за один прием («одним взглядом»), после чего следует остановка (фиксация).

Способы чтения: 1) побуквенное; 2) чтение слогами; 3) чте­ние слогами и словами; 4) чтение целыми словами.

«Регрессии в чтении» — возвращение к прочитанному (спра­ва - налево).

Основные направления работы над сознательностью чте­ния:

- подготовка к восприятию текста;

- работа над пониманием формы и содержания произведения (анализ произведения);

- выработка собственного отношения к читаемому.

Условия работы над выразительностью чтения (О.В.Сосновская):

- обязательная демонстрация образца выразительного чтения произведения (учителем, мастером художественного слова);

- анализ художественного произведения перед работой над вы­разительным чтением;

- работа над языком произведения;

- опора на умения школьников представить картину, описан­ную автором (воссоздающее воображение); приемы, развива­ющие воссоздающее воображение, — графическое и словесное рисование, составление диафильмов, экранизация, чтение по ролям, драматизация и др.

Основные этапы подготовки учащихся к выразительному чтению (А.П.Коваль):

1) выразительное озвучивание текста учителем при первич­ном чтении;

2)уяснение позиции автора (замысла, художественных средств);

3)разметка текста - определение пауз, логических ударе­ний, тона, темпа чтения, логической мелодии (партитура текста). Способы организации работы над разметкой текста:

- чтение текста учителем по своей разметке; разъяснение раз­метки — какие слова необходимо выделить, где делать паузы, где повысить или понизить голос; чтение текста учащимися;

- совместная (учитель, ученик) разметка текста, чтение текста учащимися.

Действенное чтение - такое чтение, при котором читающий смог бы донести слушающим авторский замысел, оказать на них определенное воздействие, заставить их понять и оценить изображенное автором произведения.

Одним из приемов формирования навыков выразительного чтения является разработка партитуры чтения текста. Позна­комьтесь с последовательностью работы над разметкой текста, предложенной А.П.Коваль.

Последовательность работы при разработке партитуры выразительного чтения

1.Определение главной мысли текста.

2. Нахождение логического центра (две горизонтальные линии) в зависимости от главной мысли текста.

3. Установление логических ударений для каждого предложе­ния и в синтагмах (одна горизонтальная линия, пунктир).

4. Разграничение речевых звеньев внутри предложения (на гра­ницах синтагм и на знаках препинания), выделение логичес­ких пауз (одна и две вертикальные линии).

5. Обозначение движения мелодики чтения (с помощью стрелок).

Образец разметки текста «Старик и яблони»

Старик сажал яблони. ][ Ему сказали: |

- Зачем_ тебе эти яблони? Долго ждать | с них плода. Ты не съешь | с них яблочка. ||

Старик ответил: ||

-_Я не съем |, другие съедят, | мне спасибо скажут. ||

Лев Толстой

2.5.3. Расширение активного словаря учащихся в процессе обучения чтению по-русски.

Законспектируйте

Этапы и содержание словарной работы в процессе чтения текста:

1) выявление учителем в тексте до его чтения разнозвучащих и частично совпадающих по звуко-буквенному составу (в рус­ском и украинском языках) слов, а также межъязыковых омонимов (выбираются 8-10 слов, несущих наибольшую смыс­ловую нагрузку в тексте). Содержание работы с этими словами: запись (учителем) их парами на доске (русское - украин­ское слово); чтение учащимися русских слов с соблюдени­ем правил произношения, составление с ними словосоче­таний, предложений; выполнение упражнений типа:

а) найдите в тексте слова, соответствующие таким украин­ским ... ;

б) сопоставьте украинский текст (абзац, предложение) с рус­ским (украинский текст можно записать на доске, русский — помещен в учебнике), найдите слова, различно звучащие в русском и украинском языке;

в) переведите слова с украинского языка на русский, найдите

эти слова в читаемом тексте и т.д.;

2) лексический анализ текста учителем с целью нахождения слов, выражений, усвоение которых затруднит учащихся; составление словаря таких слов.

Содержание лексической работы (А.П.Ковалъ):

ознакомление со значением непонятных слов и выражений путем применения различных способов семантизации;

- работа с синонимами: нахождение синонимических пар и рядов в читаемом тексте, запись их на доски, в тетрадях; анализ, сравнение и выяснение общего и различного в словах-синони­мах, что поможет понять детям, почему автор выбрал именно это слово; «толковательное» чтение: учитель читает текст, по ходу чтения к названным словам из предложения предлагает подобрать слова или выражения, близкие по значению («А как иначе можно сказать?»). Например (рассказ «Гаечки»):

Мне попала соринка (маленький кусочек сора) в глаз. Пока я ее вынимал, в другой глаз еще попала соринка.

Тогда я заметил (увидел, обнаружил), что ветер несет (мчит) на

меня опилки и они тут же ложатся дорожкой в направлении ветра; нахождение в тексте кон­текстуальных синонимов (тучи; холодные, тяжелые, снежные);

- работа над многозначностью слов: выяснение учителем того, в каком значении слово знакомо детям, затем проведение беседы о значении, в котором слово употреблено в тексте; эффективны в рамках этой работы упражнения на сопостав­ление значений слов в различных контекстах (теплая комна­та – теплый взгляд — теплое прикосновение); составление тематических словариков на основе содержания читаемого текста (например: «Зимний словарь», «Осенний словарь», «Цветы» и т.д.); запись этих слов на доске, в тет­радях (в отдельных тетрадях-словариках);

- лексико-стилистический анализ текста: анализ языковых средств (эпитеты, сравнения, метафоры и т.д.) в тесном един­стве с содержанием произведения (Какими словами автор на­зывает ...? Почему автор использовал именно это слово ...? Можно ли на основе тех слов, которыми автор называет ... , сделать вывод об отношении автора к своему герою?);

- работа над развитием образного мышления детей: как прави­ло, эта работа проводится в процессе чтения и анализа пей­зажных описаний; эффективны задания типа: «Определите, что можно видеть, что слышать, а что ощущать» (например:

можно слышать

«Грянул гром и, заглушая людской шум, торжественно,

можно слышать можно видеть, ощущать

царственно прокатился в воздухе. Упали две, три крупные

можно видеть

капли дождя... Испуганный конь оторвался от коновязи...» (И.А.Гончаров)).

Время проведения словарной работы:

- в процессе подготовка к чтению произведения (объясняются слова, незнание лексического значения которых затруднит понимание читаемого);

- в процессе первичного чтения текста (объясняются слова, которые можно легко заменить синонимами, перевести на родной (украинский) язык);

- при повторном чтении (выявляются слова, непонятные де­тям после уже проведенной работы при подготовке к чтению, при первичном чтении);

- на предыдущих уроках (работа над очень трудными для усво­ения словами).

Развитие навыков связной русской речи в процессе обучения чтению

Содержание работы по развитию навыков связной речи в процессе обучения чтению по-русски,

I. Вопросы, используемые в процессе работы над текстом:

• цитатные вопросы, требующие повторного чтения частей тек­ста (»В какой части (каких частях) текста говорится о ...? Прочитайте»; «Что о ... говорится в начале, что — в конце? Сравните»; «Как о ... сказано в тексте?»; «Прочитайте, что пришлось делать ... в ...»);

• вопросы по деталям текста, требующие воспроизведения со­держания читаемого («Что делал герой перед началом уро­ка?»; «О чем рассказал ... маме?»); вопросы должны быть сформулированы так, чтобы они подсказывали ученику фор­мулировку ответа;

• вопросы, предполагающие трансформацию - изменение форм слов, замену прямой речи словами рассказчика, диалога по­вествовательным изложением и т.д. («Что вы узнали о ... из его речи?»;

• вопросы, предполагающие свободные связные высказывания («Почему ... так поступил?»; «Как вы думаете, изменится ли герой?»; «Как вы относитесь к ...?»; «Почему для описания... автор использовал именно эти слова?»; «Какие чувства вызвал у вас этот рассказ?»).

II. Постановка вопросов самими учащимися.

Последовательность обучения школьников постановке воп­росов (М.С. Соловейчик):

1) анализ готовых вопросов («Для чего задан вопрос?»; «С ка­ких слов обычно начинаются вопросы?»; «Какие из предло­женных вопросов наиболее интересны?» и др.);

2) пояснение учителя о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой собираетесь поставить вопрос, продумать его форму­лировку;

3) упражнение детей в постановке вопросов (при необходимости коллективный анализ этих вопросов).

Требования к ответам на вопросы:

- они должны представлять собой правильно построенные предложения (прямой порядок слов в ответе);

- они должны быть полными.

Ш. Составление логического плана текста и плана в картинках.

Особенности работы над логическим планом при обучении чтению по-русски:

- опора ин умения и навыки, полученные на уроках укра­инского чтения;

• - активизация умений читать по-русски путем неоднократ­ного обращения к тексту;

- активизация умения связно излагать свои мысли путем пересказывания прочитанной части, обсуждения возмож­ных вариантов заголовков.

Возможная последовательность работы над логическим пла­ном:

1) чтение текста;

2) деление текста на смысловые части;

3) работа над каждой смысловой частью:

а) перечитывание части;

б) пересказ прочитанной части;

в) определение основной мысли части (о чем в ней говорится?);

г) озаглавливание части (детьми предлагаются варианты за­головков);

д) анализ, обсуждение предложенных вариантов заголовков

части; е) выбор наиболее подходящего заголовка, который и будет

пунктом плана (заголовок должен отражать основную мысль каждой части).

По такой схеме отрабатывается каждая последующая смыс­ловая часть.

Виды работы, подготавливающие детей к составлению плана:

- выборочное чтение (учащиеся читают те части, которые яв­ляются ответом на вопросы);

- анализ структуры и содержания текста (выделение структур­но-смысловых частей текста, их перечитывание, анализ сю­жетных деталей, языковых особенностей частей и т.д.);

- озаглавливание небольших текстов (эта работа начинается в период обучения грамоте);

- выбор из предложенных вариантов заголовков наиболее удач­ного; объяснение (аргументация) выбора.

Проблемы формулирования пунктов плана в процессе обу­чения чтению по-русски:

- детям труднее составить план в форме утвердительных, назыв­ных и повелительных предложений (легче - в форме вопросов);

- трудности связаны с использованием отглагольных существи­тельных в пунктах плана;

- а практике начальной школы допускаются смешанные фор­мы плана.

Последовательность работы при составления плана в кар­тинках (А.П.Коваль):

1) коллективное определение того, какие картинки можно нарисовать к рассказу;

2) последовательное «рассказывание» детьми картинок (сло­весное рисование), «подписывание» (называние) карти­нок (можно использовать цитаты из текста);

3) запись учителем на доске названий картинок (заголов­ков) - это и будут пункты плана.

IV. Работа синтетического характера:

- пересказ: « Пересказ — это прекрасный способ развития умений выра­жать свои мысли по-русски», - А.П.Коваль.

Возьмите на вооружение следующую рекомендацию А.П.Коваль: «Для развития навыков связного высказывания полезно чередовать «зрительные» пересказы со «слуховыми», когда дети пересказывают то, что учитель сам прочитал. Необходимость этой работы объясня­ется тем, что дети обладают способностью очень быстро запоминать то, что они сами прочитали. И тогда «пересказывают наизусть»;

- графическое и словесное рисование. М.С. Соловейчик пишет: «Работу иллюстративного ха­рактера в начальных классах следует начинать не с создания деть­ми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций, картин.

Виды работ с иллюстрациями и картинами. Методически важ­ным является рассматривание книжных иллюстраций перед чте­нием, по ходу и по окончании чтения.

При работе над портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произве­дения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?».

При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как Вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как Вы это определили?».

Часто учителем организуется сопоставление иллюстраций и тек­ста. В этом случае можно предложить следующие задания: 1. По­добрать рисунок (картину) к тексту. 2. Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана. 3. Сравнить рисунок (кар­тину) и фрагмент текста (или весь текст, например небольшое про­изведение пейзажной лирики). 4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению (это задание помогает более разносторонне представить то, о чем писал автор, И проявить детям самостоятельность при оценке иллюстраций). Сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам: «Как изоб­разил художник ..? Почему? А как изобразил это другой худож­ник? Каково различие иллюстраций? Кто из художников более ин­тересно представил героев (эпизод) произведения? Кто из них бо­лее точно следует тексту?»

Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций. Дети сами иллюстрируют (графически) текст, а затем рисунки сравни­ваются между собой, либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюс­трацией в книге.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная кар­тинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют, как на экране.

В начале работы по словесному рисованию необходима материаль­ная (зрительная) опора.

На первом этапе обучения словесному рисованию целесообразно использование так называемой «динамической», постепенно возни­кающей на глазах детей картины. При этом после словесного опи­сания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента инте­рьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги пос­ледовательно прикрепляется только что устно «нарисованная» (а учителем — заранее графически подготовленная) соответствую­щая картинка. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так, по ходу работы создается законченная картина к эпи­зоду, которая и служит материальной опорой для возникших в во­ображении учеников представлений.

Разумеется, если учитель хорошо рисует, можно обойтись без этого пособия в процессе работы поэтапно фиксировать результаты сло­весного рисования прямо на доске.

В начале обучения словесному иллюстрированию возможно исполь­зование демонстрационного пособия из трех листов бумаги, кото­рые прикрепляются один на другой к доске и последовательно, по мере возникновения устной картинки, открываются перед детьми. Верхний лист - чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и компо­зиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкну­тое пространство чистого листа бумаги. После того как дети в сло­вах создадут картину (коллективно или индивидуально в зависимости от этапа обучения), верхний лист снимается и дети сверяют результат работы своего воображения с черно-белым рисунком. Сло­весно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возмож­ность сопоставить «цветное» словесное изображение с тем, которое расположено на последнем, третьем листе бумаги. Описанные выше графические демонстрационные пособия нужны лишь на первых этапах обучении устному иллюстрированию. На следующем этапе используются такие приемы:

1. Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных эле­ментов, цвет. Выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации. Дома (по желанию) дети раскра­шивают иллюстрацию красками или карандашами (Л.Д.Мали).

2. Дети словами «рисуют» картину, а потом сверяют ее с соответству­ющей иллюстрацией в детской книге или в учебнике по чтению. Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрирова­нию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опо­ры сделать словесный рисунок к тексту («В учебнике нет иллюстра­ции. Попробуем создать ее сами»).

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок рабо­ты будет одинаков.

1. Выделяется эпизод для словесного иллюстрирования.

2. «Рисуется» место, где происходит событие.

3. Изображаются действующие лица.

4. Добавляются необходимые детали.

5. «Раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскра­шивание» будет производиться попутное «рисованием), во-вторых, в переходе от коллективных форм работы, когда в устном иллюст­рировании принимает участие не весь класс, к индивидуальным, ког­да ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют, а позже один ребенок полностью со­здает словесный образ эпизода, а другие учащиеся принимают уча­стие в обсуждении словесной картинки,

Предложенный здесь алгоритм работы годится только для созда­ния сюжетного «рисунка».

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к по­этическим текстам. Заметил, что при работе над лирическим произ­ведением прием словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетли­вых зрительных представлений, не должно быть все высказано до де­тали, нельзя конкретизировать поэтические образы, «заземляя» их. Обычно после выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование происходит в русле построения ком­позиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это центральный образ поэтичес­кой картины, например, береза в стихотворении С.Есенина « Береза»), Как об том сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Ка­кие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?» Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, выражающему эстетические переживания писате­ля, эмоциональный строй произведения. Очень важным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпите­там, я также к определению общего эмоционального тона описания. После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины природы пред­ставились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту кар­тину? Какие слова помогают нам увидеть картину? Какой увидел поэт березу (речку, зимнюю дорогу и т.д.)? С каким чувством он описывает ее? Какие слова подсказывают нам это?».

О.В.Сосновская дает такие рекомендации по орга­низации словесного рисования на уроке: «Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования - приблизить к ребенку образы произведения, включить детское воображение, скон­струировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картинку, учитель должен задать детям три вопроса:

1) что будет нарисовано? (Содержание);

2) как мы расположим объекты на картинке (что на переднем пла­не, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в центре. Какие позы выберем для людей и т.п.)? (Композиция);

3) какие краски используем для картины? (Цветовое решение)»;

- диафильм. М.С.Соловейчик: «Диафильм - это серия словесных или графических рисунков, со­держание и порядок которых соответствуют последовательности, событий в произведении, каждый рисунок снабжен титрами (под­писями). Порядок работы по экранизации: 1. Подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком).

2. Деление текста на эпизоды, их озаглавливание.

3. Заполнение эпизодов воображаемыми кадрами-картинка­ми так, будто действие происходит на экране («Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?»).

4.Инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются.

5. Определение характера музыкального сопровождения («Ка­кая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая; грустная, веселая?»)

- воображаемая экранизация;

- драматизация (инсценирование);

- музыкальное иллюстрирование литературного произведения».

Вопросы для самоконтроля

1. Как формулируется основная задача учителя по организации урока чтения?
2. Каковы уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками?
3. Что необходимо развивать у школьников для полноценного восприятия произведения?
4. Какие виды анализа литературного произведения выделяются в методике?
5. Каковы приемы организации работы над характеристикой персонажей?
6. каковы основные требования к уроку чтения?
7. Какие задачи решает учитель во время литературно-методического анализа текста?
8. По какой схеме можно проводить литературно-методического анализа текста?
9. Какова роль вопросов в организации работы на уроке чтения?

Резюме

В данном разделе Вы познакомились с особенностями работы на уроке чтения. Отметили, что этот урок имеет большое значение для формирования личностных качеств младших школьников, что на нем необходимо развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение. Ознакомились с основными видами анализа литературного произведения, определили те виды, которые целесообразно использовать в работе с детьми младшего школьного возраста. Осознали необходимость литературно-методического анализа для подготовки к уроку, для выбора наиболее эффективных приемов, видов работ, вопросов и заданий к тексту.