Формирование обобщающего значения слова

В процессе проведения словарной работы необходимо уделить боль­шое внимание формированию у детей обобщающей функции слова.

В дошкольном возрасте даже дети с нарушением интеллекта овла­девают обобщенным значением существительных, обозначающих оп­ределенные предметы. Так, дети понимают, что словом стол обознача­ются различные виды столов. Вместе с тем они недостаточно усваивают обобщающее значение слов, являющихся родовыми понятиями. В ре­зультате занятий ребенок должен понять, на основании каких общих при­знаков можно объединить разнородные предметы в одну группу. С этой целью педагог сравнивает игрушки, замещающие предметы, обознача­емые одним и тем же словом (например, различные виды транспорта, животных), выделяет в них общие признаки, функциональное назначе­ние, а затем просит ребенка из предложенных игрушек или картинок отобрать все те, которые обозначаются данными словами.

В целях закрепления и более осознанного усвоения указанных по­нятий можно использовать следующие приемы работы.

Классификация предметов по логическим категориям, когда педа­гог предлагает ребенку различные картинки и просит разложить их в группы, отобрав в одну — овощи, в другую — фрукты, в третью — посуду и т.д. В этом задании принцип классификации дается детям в готовом виде.

В следующем задании принцип классификации не называется, но педагог раскладывает перед ребенком ряд картинок, относящихся к различным логопедическим категориям, например: морковка, ябло­ко, тарелка и предлагает разложить данные ему картинки (огурцы, груши, помидоры, чашку и т.д.) под указанным рядом. После выпол­нения задания ребенок называет обобщающим словом скомплекто­ванные группы. Эти задания можно усложнить, увеличивая количе­ство логических групп.

Из ряда картинок, относящихся к одной логической категории, вы­делить относящуюся к другой логической категории (по типу: найди лишнюю картинку). При этом лишняя картинка может быть различной степени контрастности с рядом однородных предметов, например: со­бака, кошка, корова, тарелка; собака, кошка, корова, курица; собака, кошка, корова, пчела; собака, кошка, корова, волк. После выполнения задания или по ходу его ребенок или педагог дают объяснения, исполь­зуя обобщающие слова.

Однако слова обладают разной мерой обобщенности лексического значения. Например, слово морковь входит в ряды слов, представля­ющих градацию обобщенного смысла: морковь-овощи-растения-живая природа-предмет. Предмет — высшая степень обобщенно­го лексического значения.

В школьном возрасте необходимо сформировать у детей и обобще­ния более высокого уровня, в частности такие, как продукты питания (все что мы едим), растения, живое — неживое и т.п. В дошкольном возрасте дети учатся сравнивать предметы, относящиеся к различным логическим категориям. Эта работа продолжается и в школе (сравне­ние учебных вещей и игрушек — 1 класс; овощей и фруктов, деревьев и кустарников, домашних и диких животных, птиц и насекомых — 2 класс и т.д.). Сравнения предметов проводятся и внутри одной логической группы. Для формирования указанного действия и понимания значений обобщающих слов разной степени сложности можно использовать сле­дующие приемы работы¹, формирование таких понятий, как «фрукты, овощи, цветы, деревья». Затем на этой основе вводится понятие «ра­стение». Значение слова «растение» закрепляется следующим обра­зом. Ребенку называют 2 слова, предъявляют соответствующие картин­ки, например морковка и картофель, и задают вопрос: «Чем похожи

' Методика Р. Олвери, Д. Хорноби.

морковь и картофель? » Затем к этим словам добавляется слово (картин­ка) яблоко и педагог спрашивает: «Чем яблоко отличается от морков­ки и картофеля?», а затем: «Чем морковь, картофель и яблоко похо­жи?» Эти операции можно продолжать до тех пор, пока не получится ряд, состоящий из следующих слов: «морковь-картофель-яблоко-гру-ша-береза-ель-ромашка-колокольчик-трава». К концу ряда присоеди­няют резко контрастный объект (например, словр камень) и спраши­вают, чем он отличается от предшествующих понятий.

Формируя обобщенное значение прилагательных, педагог показы­вает на конкретных примерах наличие данного признака в целом ряде предметов (например, называет различные предметы красного цве­та). Затем дети сами определяют наличие этого признака в других предметах, сначала при непосредственном восприятии, а потом по представлениям.

В ходе дальнейшей работы целесообразно использовать следующие упражнения:

• соотнесение предметов, данных в черно-белом изображении, с со­
ответствующим цветом. Например, перед ребенком раскладывают
кружки красного, желтого, белого цвета и предлагают под ними раз­
ложить черно-белые картинки с изображением морковки, гусени­
цы, крыжовника, клубники, огурца, подсолнуха, снега, солнца и т.п.;

• исключение из ряда предметов одного и того же цвета, предмета
другого цвета (по типу задания «найти лишнюю картинку»). На­
пример, красная морковь, красный помидор, красная клубника,
зеленая гусеница; красная морковь, красная клубника, зеленый
огурец. Для этой работы необходимо использовать не только груп­
пы прилагательных, обозначающих чувственно воспринимаемые
признаки предмета, но и качественные прилагательные, обознача­
ющие материал, из которого сделаны предметы (лото «из чего сде­
лано», выполнение заданий типа: отобрать из предложенных экс­
позиций все деревянные, стеклянные, бумажные предметы).

Особенную трудность для детей представляет усвоение относитель­ных прилагательных, обозначающих собирательные, личностные каче­ства (смелый, сильный, добрый, злой, хитрый и т.д.). Для их усвоения можно рекомендовать чтение педагогом специально подобранных тек­стов с последующей беседой и комментарием.

Формируя обобщенное значение глаголов, педагог показывает, что одно и то же действие могут выполнять различные существа или пред­меты, например, плавает рыба, утка, собака, человек; растет дерево, трава, цветы, ребенок и т.д.

С этой целью можно использовать игру в глагольное лото, отве­ты на вопросы типа: отгадай, что растет, что (кто) плавает, кто лета­ет, кто ползет, что висит и т.д. При этом в облегченном варианте перед

ребенком раскладывают картинки с изображением предметов, выпол­няющих указанные действия. В более сложном варианте опора на эти картинки исключается.

ложении указанное слово другим, например, в предложении: Солнце светит заменить слово светит (как можно еще сказать, что делает солнце?).