Виховання навичок професійної уваги педагога

Актуальність проблеми формування уваги уявляється безпе­речною. Аналіз спеціальної літератури вказує на те, що проблема

Станиславский КС. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.419.

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

формування уваги педагога ще не розглядалася дослідниками як спеціальна проблема. Проте увага як фізіологічний процес роз­глянута в літературі достатньо повно. Для обгрунтування нашої методики розглянемо її з фізіологічного боку. Увага розгляда­ється фізіологами як зосередження свідомості на певному об'єкті, яке зумовлює його особливо яскраве відображення. Психологічні дослідження вказують, що увага — це "зосередженість діяльності суб'єкта у конкретну мить часу на якомусь реальному або ідеаль­ному об'єкті (предметі, події, образі, міркуванні тощо)"¹.

Говорячи про "реальний або ідеальний об'єкт", поряд із за­гальноприйнятими психологи розуміють різні види уваги — до­вільну або мимовільну. Крім цього, увага зумовлює взаємозалеж­ність різних структур дії, про які йтиметься у відповідному пара­графі.

Механізм уваги безпосередньо пов'язаний з рефлекторною ді­яльністю мозку. І.П.Павлов виокремив у тварин безумовний орі­єнтувальний рефлекс, який він назвав рефлексом "що це?". Біо­логічне його значення полягає в тому, що тварина виокремлює в довколишньому середовищі новий подразник і реагує відповід­но до його значення. Тому зрозуміти фізіологічну картину дина­міки уваги допомагає відкрите І.П.Павловим явище, яке дістало назву оптимального осередку збудження. Іншими словами, на мозок людини кожної миті її існування впливає низка подразни­ків (слухових, зорових, відчутних на дотик тощо). Під їхнім впли­вом у корі великих півкуль виникає безліч різних за силою осе­редків збудження. Як показали дослідження фізіологів, опти­мальний осередок збудження має середню інтенсивність, але він є найбільш усталеним за конкретних умов життєдіяльності орга­нізму. Згідно з законом негативної індукції оптимальний осере­док збудження гальмує інші ділянки кори.

Оптимальний осередок збудження є динамічним. Зміна при­роди подразника або тривалий його вплив на ту саму ділянку кори головного мозку призводить до зміщення осередку збуджен­ня на інші ділянки мозку згідно з законом послідовної індукції —

Психология: Словарь/ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М., 1990. - С.54.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

згідно з психологічними (або фізичними) обмеженнями, прита­манними будь-якій людині.

Вивчаючи фізіологічну діяльність мозку, О.О.Ухтомський створив учення про домінанту, до якого ми звернімося далі у зв'язку з практичним опануванням елементів уваги. Тут тільки відзначимо, що домінанта, або пануючий осередок збудження, відрізняється від рухливого оптимального осередку збудження підвищеною всталеністю. Вона не тільки гальмує новопосталі осередки збудження, але й здатна посилюватися за їхній рахунок, перемикати на себе процеси збудження, які виникають в інших нервових центрах.

Наявність домінуючого осередку збудження в корі головного мозку дозволяє зрозуміти таку міру зосередженості на будь-якому предметі або явищі, коли сторонні подразники не в змозі ви­кликати відволікання (перемикання) уваги, й вони залишаються непоміченими. Значна концентрація уваги у особистості пов'я­зана передусім з глибокою зацікавленістю предметом або яви­щем. Тому сучасні умови сучасної діяльності висувають до педа­гога такі вимоги, виконати які він, не маючи здатності керувати увагою своєю та аудиторії, не зможе.

К.С.Станіславський казав, що на сцені ми забуваємо про все: "І те, як ми в житті ходимо, і те, як ми їмо, п'ємо, спимо, розмовляємо, дивимося, слухаємо — одне слово, як ми в житті внутрішньо й зовнішньо діємо. Всього цього треба наново на­вчатися на кону сцені, цілком так само, як дитина навчається ходити, розмовляти, дивитися, слухати"¹.

Педагог повинен уміти співвідносити свою поведінку з пове­дінкою учнів, розраховувати кожний свій порух і слово, домага­ючися граничної виразності. Він повинен уміти швидко й чут­ливо (адекватно) реагувати на зміну довколишнього середовища та стану учнів. А реагує вчитель передусім за допомоги погляду, на сутності й функціях якого у педагогічному процесі варто зупи­нитися докладніше.

Погляд педагога — невичерпне джерело інформації не тільки у розумінні психологічної характеристики ставлення до учнів, але

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1957. — Т.2. С.67.

_______________________________РОЗДІЛ 3_______________________________

й у розумінні простору, процесу висловлювання тексту, створен­ня смислу.

Останнім часом з'явилися дві нові наукові дисципліни у пси­хології: кінесіката проксеміка.

Кінесіка — наука про комунікацію жестом і виразом обличчя. Головна гіпотеза полягає в тому, що тілесна виразність підпоряд­кована закодованій системі, яка засвоєна індивідом і яка незнач­но варіює залежно від різних культур. Вивчення рухів включає низку галузей: вивчення форм і функцій індивідуальної комуні­кації; природу взаємодії руху та словесної мови; спостереження за взаємодією мови жестів двох або кількох індивідів.

Проксеміка вивчає спосіб структурування людського просто­ру, висуваючи такі орієнтири:

1. Загальне розташування тіла (залежно від статі).

2. Кут орієнтації партнерів.

3. Тілесна дистанція, визначувана рукою.

4. Тілесний контакт залежно від форми та інтенсивності.

5. Обмін поглядами.

6. Відчуття теплоти.

7. Нюхові сприйняття.

8. Сила голосу.

Ці науки дозволяють аналізувати обличчя (міміку, мікромімі-ку) та просторові співвідношення (пластику, жест). Разом з тим загальновідомо, яке значення у педагогічній діяльності має по­гляд. Наприклад, напрямок руху погляду дає важливу інформацію при взаємодії між учителем та учнем. Обмін поглядами є най­швидший різновид комунікації. Погляд структурує зустріч двох осіб і регулює процес діалогу, особливо за зміни співрозмовника.

Ми звернулися до цих наук, оскільки у практичній педагогіч­ній діяльності вони відіграють важливу роль. Наприклад, жест пов'язує слово з конкретною педагогічною ситуацією, підключає дискурс до якогось елемента педагогічної діяльності (наочного посібника або дій того чи того учасника тощо), забезпечує сис­тему трансляції слова та пластичної взаємодії. Погляд включає до простору тривалість завдяки здатності охоплювати, пов'язу­вати розрізнені елементи, розповідати історію за допомоги прос­тої траєкторії швидких поглядів. Він привертає увагу й погляд того, хто навчається, фронтально й прямо або латерально чи побічно, коли ми бачимо, що погляд педагога звернений на

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

іншого. У певному розумінні педагог привертає учнів очима, щоб змусити їх, майже як у кіно, бачити те, що відбувається (скажімо, персонажів роману "Війна і мир"), його власними очима; у такий спосіб учні проникають у вигаданий світ героїв того чи того твору. Крім цього, погляд має вирішальне значення для будь-якого жесту. Один і той самий жест може означати геть протилежне через різні погляди.

Отже, співвідношення пластико-мімічної виразності та на­прямку погляду мають бути предметом спеціального вивчення. Тим паче, що багато які знані педагоги й психологи вказують на такий серйозний недолік у педагогічній діяльності, як "невираз­ність погляду". В театральній практиці існує старовинний теат­ральний ремісничий закон: "погляд — тому, з ким розмовляєш, жест — тому, про кого йдеться".

Повертаючися до проблем професійної уваги, необхідно за­значити, що ні вчитель, ні учні не можуть бути весь час уваж­ними, хоч би як вони цього воліли. Тобто увага не може бути неперервною. Важливо вміти керувати увагою, тобто спрямову­вати її у потрібне педагогові річище, інакше кажучи, перемикати. Психологи стверджують, що "до характеристик уваги... належать вибірковість, обсяг, стійкість, можливість розподілу й здатність до перемикання"¹. Згідно з психолого-педагогічними досліджен­нями увага може бути довільною та мимовільною, про що вже йшлося.

Елементарною формою уваги є увага мимовільна. Сутнісною особливістю цього різновиду уваги є те, що у цьому процесі не суб'єкт оволодіває увагою, а навпаки — об'єкт привертає до себе увагу суб'єкта. Тому мимовільна увага є пасивною. Причина її виникнення — в особливих властивостях об'єкта, у новизні чи яскравості предмета або інформації, силі чи часові, впродовж якого він піддає подразненню органи чуття, й, нарешті, в його зв'язках з потягами й потребами (інтересами) суб'єкта.

Довільна увага, на відміну від мимовільної, якнайтісніше по­в'язана з процесами, які відбуваються в свідомості людини, й має активний характер. За довільної уваги предмет стає об'єктом

Психология: Словарь/ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М.,

1990. - С.54.

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

зосередження не тому, що він цікавий сам по собі, а неодмінно у зв'язку з процесами, що відбуваються у свідомості суб'єкта. Одним з численних завдань педагога й є вміння створювати й підтримувати в собі домінанту (про її сутність уже йшлося) ак­тивної уваги (зосередження).

Тільки активна увага здатна забезпечити необхідні умови для творчого акту. Все сказане вище дозволяє зробити висновок, що увага — підґрунтя внутрішньої техніки педагога. Це найперша та найнеобхідніша умова правильного внутрішнього самопочуття — одного з найважливіших елементів творчого самопочуття педа­гога.

Розвиваючи здатність бути активно зосередженим під час пе­дагогічного процесу, необхідно прагнути того, щоб ця здатність перетворилася на органічну потребу й виявлялася автоматично.

Виокремлюють п'ять різновидів людської уваги, які зазнають тренування у процесі застосування засобів театральної педаго­гіки: зорова, слухова, дотикова, нюхова та смакова. Проте сучасні дослідження психологів у царині відчуттів (уваги) класифікують значно більшу кількість почуттів. Наприклад, знаний вітчизня­ний вчений Б.Г.Ананьев виокремлює 11 груп відчуттів індивіда¹:

1. Зорові відчуття з явищами ахроматичного зору, хроматич­ного зору та просторового бачення.

2. Слухові відчуття з явищами мовного, музичного та просто­рового слуху.

3. Вібраційні відчуття (які посідають проміжне місце між слу­ховими та дотиковими).

4. Тактильні (шкірно-дотикові) відчуття.

5. Температурні відчуття.

6. Больові відчуття.

7. Кінестетичні відчуття (м'язово-рухові). Кінестезія робочих рухів рук, кінестезія робочої постави та опорно-рухового апарату, кінестезія голосового та мовно-рухового апарату (артикуляційної моторики).

8. Вестибюлярні (статико-динамічні) відчуття рівноваги, при­скорення та вповільнення.

Див.: Ананьев Б.Г. Теория ощущений. — Л., 1961. 96

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

9. Нюхові відчуття.

10. Смакові відчуття.

11. Інтероцептивні (нутряні) відчуття.

У зв'язку з щойно наведеною класифікацією звернімо увагу на те, що зазначені відчуття цілком логічно укладаються в тради­ційну схему, яка містить, як було сказано вище, шість головних почуттів (відчуттів). Таким чином, маємо: зорові, слухові, так­тильні, до яких можна зарахувати вібраційні, температурні, бо­льові та інтероцептивні; вестибулярні,до яких належать кіне­стетичні; нюхові та смакові. Таким тлумаченням системи почут­тів ми не спростовуємо щойно наведену класифікацію, навпа­ки — органи чуття настільки щільно взаємодіють між собою, що уявити окремо функціювання того чи того органу чуття можна лише в теорії. На практиці, в процесі психофізичного тренінгу ми маємо справу не тільки з одинадцятьма зазначеними групами відчуттів, а зі значно більшою, ще не з'ясованою їх кількістю. Тому повторимо, що ми використовуємо спрощену класифікацію й тільки у зв'язку з тими елементами театральної педагогіки, які можуть бути безпосередньо тренованими.

Кожний з різновидів уваги необхідно розвивати окремо. При цьому, зазначимо ще раз, цей поділ є суто теоретичним. На практиці всі різновиди уваги працюють разом, тому необхідно пам'ятати про найбезпосереднішии зв'язок різновидів уваги між собою. Як було сказано вище, педагогічна діяльність починається

3 уваги. Від розвиненості цієї, однієї з найголовніших профе­сійних якостей особистості педагога багато що залежить у педа­гогічній професії. Увага має бути настільки вихована й натрено­вана, щоб потрібної миті негайно відреагувати на те, що відбу­вається в аудиторії або в іншому місці, де педагог займається професійною діяльністю. Тут важливо відзначити, що успіх реак­цій і доцільного педагогічного рішення залежить і від уміння передбачити ситуацію до того, як вона відбудеться. А це можливо тільки за умови систематичних вправ і розв'язання завдань, спря­мованих на практичний розвиток уваги.

А.С.Макаренко писав: "Моє око на той час було вже доволі досвідченим і я вмів з першого погляду, за зовнішніми ознаками, за невловними гримасами обличчя, за голосом, за ходою, навіть ще за якимись найдрібнішими вихватками особистості, можливо,

4 6-Ю7 97

_______________________________РОЗДІЛ 3______________________________

навіть за запахом, порівняно точно передбачати, яка продукція може вийти в кожному окремому випадку з цієї сировини"¹.

А.С.Макаренко, наводячи приклад із своєї практики, говорить принаймні про три різновиди уваги: зорову, слухову та нюхову. Все це підтверджує думки про взаємозв'язок різновидів уваги між собою.

Формуванню, розвитку й удосконаленню уваги в театральній педагогіці належить першорядне значення. Вправи на увагу — це найперші завдання у класі майстерності актора. Студенти почи­нають займатися ними у першому семестрі й продовжують до кінця навчання. У багатьох театрах організовані заняття з майс­терності актора, де на першому місці стоять вправи на увагу. В театральній педагогіці апробований і визнаний такий принцип опанування елементів уваги:

1) розвиток довільної уваги у реальній площині;

2) розвиток довільної уваги в уявній площині;

3) розвиток комплексної уваги;

4) розвиток уваги як засобу добуття творчого матеріалу для професійної діяльності (див. рисунок 2).

Ми, на підставі досвіду викладання, вважаємо, що ця методика цілком застосовна у навчальному процесі стосовно опанування елементів професійної уваги майбутніми вчителями.

Для того, щоб ті, хто навчається, з перших занять відчули необхідність розвиненої уваги й збагнули різницю між увагою та її відсутністю, пропонується така вправа.

У центр аудиторії (на місце педагога) запрошується студент. Йому надається право робити все, що заманеться, впродовж од­нієї хвилини. Після того, як він виконав завдання, педагог із студентами докладно аналізують логіку поведінки студента, не втрачаючи з уваги дрібниці (рухи пальців, колін, рук, губ, брів тощо). Після обговорення цьому самому студентові, який пере­буває на тому ж місці, пропонується здійснити найпростішу ро­боту, нерідко виконувану вчителем у повсякденній практиці. Наприклад, підрахувати кількість зошитів, підручників, столів, стільців та ін. Обов'язково дотримати той самий час, що й у першому разі. Після виконання завдання докладно аналізується

Макаренко Л.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1958. — Т.1. — С.421.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.