Професіоналізація особистості студента як новоутворення віку

Людина з ремеслом – дерево з плодами, а невіглас – пустоцвіт.

Українське прислів’я

Законодавчо-нормативно від вищої школи вимагається професіоналізація особистості студента. Згадаємо відповідну статтю Закону України «Про вищу освіту». У проекті «Програми розвитку освіти на 2005-2010 рр.» теж вказано, що «мова повинна йти про професійне становлення і професійне зростання особистості студента як спеціаліста, професіонала, про формування творчої, духовно багатої особистості з урахуванням її потреб, інтересів, бажань, здібностей».

Студентський вік до того ж сенситивний для утворення професійних, світоглядних і громадянських якостей, для формування творчих рис – «сходження до вершин творчості», що багато важить у подальшій професійній діяльності.

Основні напрями професіоналізації:

1. Професіоналізуються всі пізнавальні процеси: професійне сприймання і професійна спостережливість, професійна пам’ять, професійна уява, професійне мислення. Формується професійна настанова на всі пізнавальні процеси.

2. Фахівець із вищою освітою повинен оволодіти не тільки знаннями, уміннями й навичками, а й самостійно виробляти засоби досягнення поставлених професійних цілей, а для цього повинні бути сформовані механізми планування своєї діяльності, програмування своїх дій, оцінки результатів і їх корекція.

Особистість студента набуває професійну спрямованість, що має такі прояви:

· професійна мотивація, загальне позитивне ставлення, схильність і інтерес до професійної діяльності (прагнення до реалізації смислу служіння суспільству, державі, людям);

· розуміння і прийняття професійних завдань з оцінкою власних ресурсів для їх розв’язання;

· бажання вдосконалювати свою підготовку до професійної діяльності, підсилюються мотиви самоосвіти і самовиховання;

· планування задовольняти матеріальні й духовні потреби, займаючись працею в галузі своєї професії.

Професійна спрямованість особистості передбачає розуміння і внутрішнє прийняття нею цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів. Усі ці ознаки і компоненти професійної спрямованості виступають показниками рівня її сформованості в студентів. Професійна спрямованість характеризується стійкістю (нестійкістю), домінуванням соціальних або вузькоособистісних мотивів, далекою чи близькою перспективою життєдіяльності.

Можна виділити такі рівні професійно-педагогічної спрямованості студентів – майбутніх педагогів. Високий рівень характеризується тим, що професія педагога є покликанням: внутрішній потяг до педагогічної професії, стійкий інтерес до неї з дитинства, виражена потреба в спілкуванні з дітьми та активна співпраця з молодшими, прояв педагогічних схильностей і здібностей, позитивна мотивація навчання з усіх предметів тощо. Середній рівень характеризується захопленістю педагогічною професією в старших класах часто під впливом авторитетного вчителя або глибокого інтересу до окремих предметів, результат захоплення педагогікою та психологією. Низький рівень – це рівень, коли студента привабило в педагогічному навчальному закладі різноманіття предметів або відсутність тих, які були в школі непривабливими (наприклад, математики); або він послухався порад родичів, друзів. Відсутність професійної спрямованості – рівень, коли студент і думки не мав про професію педагога, а вступив до педагогічного вищого навчального закладу тому, що не міг вступити в інший або цей найближче від дому.

Як допомогти студентові в професіоналізації спрямованості особистості та розвитку професійних мотивів?

1. Виробляти в студентів правильне уявлення про суспільну значущість і зміст майбутньої професійної діяльності (будь-якої).

2. Формувати позитивну мотивацію до засвоєння знань і вмінь, які мають пряме відношення для успішного розв’язання професійних завдань.

3. Зміцнювати професійну самооцінку, формувати впевненість студента в можливості успішно опанувати професію та наявності в нього для цього необхідних задатків і здібностей.

4. Стимулювати самоосвіту та самовиховання, викликати активний інтерес до всього, що пов’язано з майбутньою професією.

5. Поступово зближувати та обмінюватися соціально-рольовими функціями між викладачем і студентом (у процесі підготовки майбутнього вчителя це може бути, наприклад, взаємоконтроль студентами своїх знань, мікровикладання та ін.), оптимізація взаємин у системі «студент – викладач».

6. Формувати ціннісні орієнтації, що пов’язані з професійною діяльністю: настанови, переконання, пріоритети щодо професійної діяльності (в педагогічній діяльності – формування педагогічних цінностей).

7. Формувати соціально-професійний аспект «Я-концепції» студента (ідентифікацію «Образу-Я» з професійною моделлю, позитивну самооцінку і професійний імідж – самопрезентацію).

8. Формувати психологічну готовність до майбутньої професійно-трудової діяльності після закінчення ВНЗ.

Позитивні зміни в змісті професійної спрямованості студента виявляються в зміцнені мотивів, пов’язаних із майбутньою професією (прагнення добре виконувати свої ділові обов’язки, демонструвати себе знаючим і вмілим фахівцем); у зростанні рівня домагань стосовно успішного розв’язання складних учбових завдань; у посиленні почуття відповідальності, бажанні добитися успіхів у професійній кар’єрі тощо. Суттєві зміни відбуваються в структурі самосвідомості студента, у рівні його самооцінки та в ставленні до себе.

У студентів формується система ціннісних орієнтацій, які пов’язані з професійною діяльністю. Цінність – усвідомлення і прийняття студентом сенсу своєї професійної діяльності. «Тільки цинік знає всьому ціну й не має життєвих цінностей».

У чому виявляються нові зміни в самосвідомості, що пов’язані з професійною діяльністю?

1. Формується ціннісно-смисловий зміст «Я-концепції». На зміну кризи ідентичності приходить стійке уявлення про своє «Я» як майбутнього фахівця. Зростає рівень домагань у галузі майбутньої професійної діяльності, готовність до самореалізації вже в професійній діяльності.

2. Формується позитивна самооцінка, у зміст якої входять професійні якості.

3. Змінюються мотиви трьохкомпонентної «Я – самопрезентації»:

• бажання продемонструвати свої ділові (професійні) якості;

• намагання викликати до себе діловий, професійний інтерес;

• завоювати авторитет своїми діловими якостями.

«Я-концепція» – важливий самоутворюючий компонент. Практика свідчить, що недооцінка ролі та особливостей «Я-концепції» студента призводить до суттєвих вад у його навчально-професійній діяльності, оскільки не забезпечуються соціально-психологічні умови актуалізації творчого потенціалу студента, стимулювання його професійного становлення та особистісного зростання.

Загострюючи проблему, можна стверджувати, що зміцнення та формування позитивної «Я-концепції» студента – це завдання вищої психолого-педагогічної ідеології (І.Д. Бех), порівняно з традиційним формуванням професійних здібностей, методичної та теоретичної підготовки майбутнього фахівця. Психотерапевти працюють насамперед з «Я-концепцією» клієнта, допомагають йому досягти автентичності для визначення здорового, реального функціонування особистості.

Під «Я-концепцією» майбутнього фахівця розуміється складна динамічна система уявлень студента про себе як особистість і суб’єкта навчально-професійної діяльності, яка містить у собі взаємопов’язані і взаємозумовлені компоненти: 1) «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції і настанов щодо себе; 2) «Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійно-педагогічних здібностей і особистісних якостей і може викликати виявлення певних емоційно-ціннісних проявів; 3) «Вчинок-Я», спрямований на самовиявлення і самопрезентацію власного «Я», або прояв певної захисної дії, коли є «посягання» на цінність і цілісність сформованого уявлення про себе (поведінкова складова).

«Я-концепція» забезпечує внутрішню узгодженість особистості, відносну стійкість її поведінки. Вона багато важить у професійному зростанні студента.

Позитивна «Я-концепція» студента характеризується такими емпіричними показниками: висока когнітивна складність і диференційованість «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я – майбутній педагог», «Я – вихователь-практикант» тощо); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (любов до дітей, їх прийняття і розуміння, повага іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість між модальностями «Я-реальне», «Я-ідеальне», «Я-дзеркальне»; відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як особистість і майбутнього педагога; переважання серед них моральних суджень і загальний позитивний їх характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією» відрізняються високою (здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей, особистісних якостей і наслідків своєї навчально-професійної діяльності; високим рівнем самоповаги та аутосимпатії, самокритичністю (але без самобичування). Вони здебільшого очікують на позитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з низьким рівнем особистісної і реактивної тривожності. Їм притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення, здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.

Людина з позитивною «Я-концепцією» відповідально усвідомлює свої потреби й намагається їх реалізувати, але робить це за власним бажанням, тому відчуває внутрішню свободу. У змісті «Я» наявні професійні якості і настанови, що свідчить про професійну спрямованість особистості студента та є важливою особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого вчителя.

Професійно-рольова ідентифікація («Я – майбутній викладач», «Я – вчитель-практикант» тощо) впливає на поведінкову складову «Я-концепції» (Я – вчитель!). Це дає студентові відносно жорсткий стрижень і орієнтує його на необхідність підтвердити уявлення про професійно-орієнтоване власне «Я» («Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі та лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я – майбутній вчитель, то я мушу діяти так, як має діяти, у моєму уявленні, фахівець»).

Студенти з позитивною «Я-концепцією» активніші у навчанні (на заняттях вони частіше запитують, обговорюють порушені проблеми, виявляють ініціативу у відповідях, висловлюють власні судження тощо), успішно оволодівають навичками самоосвіти, намагаються оволодіти рисами особистості, які притаманні професійній моделі. Дослідженнями встановлено, що поведінка студентів із позитивною «Я-концепцією» є самокерованою – студент долає труднощі, володіє собою в критичних ситуаціях, адаптація його гнучка щодо змін у соціальному середовищі.

Таким чином, позитивна «Я-концепція» сприяє розкриттю та реалізації внутрішніх можливостей студента в напрямку його успішної професійної підготовки. Якщо діяльність здійснюється в гармонії з ціннісними орієнтаціями, смислом і цілями діяльності, з «Я-концепцією» людини, то вона буде для неї не тільки престижною, але й дійсно суспільно значущою, мати життєвий смисл.

А якщо студент має негативну «Я-концепцію» (занижену, неадекватну самооцінку)? Вона характеризується когнітивною простотою і недостатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови, обмеженістю лише формально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчання тощо); суперечливістю «Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я – реальним» і «Я – ідеальним», високою його мінливістю і ситуативністю; переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, нерідко з негативним емоційним відтінком; найімовірніше заниженою самооцінкою педагогічних здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; «комплексом неповноцінності», низьким рівнем самоповаги; очікуванням на переважно негативне оцінне ставлення до себе оточуючих; емоційною нестабільністю, високим рівнем особистісної і реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів з негативною «Я-концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання, невмотивованість навчально-професійного самоствердження і самореалізації; приреченість власним «Я», безпорадність у розв’язанні суперечностей «Образу-Я»; домінування екстернальних (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук винуватця власних негараздів).

Студент із негативною «Я-концепцією» здатний до самоприниження і самозаперечення, часто нервує, невпевнений у собі, очікує непереборні професійні труднощі в майбутньому. Він ригідний, замкнений, пасивний і щодо реалізації своїх планів у навчанні. Як особистість такий студент відчуває труднощі в реалізації свого «Я», у саморегуляції своєї поведінки, особливо в ситуаціях, які вимагають мобілізації своїх душевних і фізичних сил. Так, за даними дослідження, серед 43,3% студентів із небажаними змінами за період навчання в професійно-педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепції».

Чи можна допомогти таким студентам? Звичайно, можна! Як? Передусім вихованням самоповаги (почуття власної гідності), самоцінності. Самоцінність – це те, наскільки людина сама себе вважає гідної поваги з боку оточуючих людей, їхньої любові незалежно від тих результатів, які вона має на цей час.

Стан високої самоцінності ми переживаємо під час досягнення успіху через зусилля, коли зробили добру справу. Тоді людина відчуває в собі великі сили, бажання дарувати їх людям, зростає віра і в себе, і в людей. Якщо немає цього почуття самоцінності, людина обмежує себе неповагою до себе, зневажанням себе, байдужістю до себе.

Никто не дорожит

Мной на земле.

И сам себе я в тягость,

Как другим.

М. Ю. Лермонтов

Є така залежність: чим вищі цілі та ідеали, тим більше ранить власна недосконалість, і тим більше людина повинна намагатися піднятися вгору, до самовдосконалення. А то починається обмеження з малого: «Навіщо мені це знати? Можна обійтися і без цього».

Висновок: Треба вірити в унікальність свого життя, свого «Я», вірити в його неповторність, вірити в самого себе, мати почуття власної гідності, бути оптимістом! Із цього випливає завдання забезпечення в педагогічному навчальному закладі необхідних соціально-психологічних умов, які б сприяли особистісному зростанню майбутнього вчителя, зміцненню його «Я-концепції».

Когнітивна схема «Я-концепції» формується за відомим психологічним механізмом (І. С. Кон), дія його визначається особливостями «соціальної ситуації розвитку» студента педагогічного навчального закладу. До нього входить: інтеріоризація оцінних ставлень учителів школи, викладачів ВНЗ у навчально-професійній діяльності; порівняння себе з однокурсниками під час виконання певних педагогічно-рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від реальних результатів педагогічної практики; самоатрибуція як деяка компенсаторна функція, що породжена можливими суперечностями в «Образі-Я» студента. Цей психологічний феномен розглядається у результативному і процесуальному аспектах, тобто як наслідок і умова перебігу взаємин студента з викладачами. Вважається, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі «студент – викладач» можна ефективно впливати на формування «Я-концепції» майбутнього педагога в період його професійного навчання.

Протягом навчання студента в педагогічному навчальному закладі спостерігається подальший генезис його «Я-концепції»: виявлена тенденція динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямі когнітивної ускладненості й диференційованості; зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні, індивідуально-особистісні; трансформація семантичного простору в напрямі зростання кількості професійно-рольових конструктів як свідчення ідентифікації з професійною моделлю («майбутній педагог», «вчитель-практикант»). Водночас, у багатьох студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітивній структурі «Я-концепції» професійно-рольових настанов); зниження загальної самооцінки і ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив локус-контролю, що заважає самоствердженню і самореалізації себе як майбутнього вчителя. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального розвитку студентів, а також недоліками в організації навчально-виховного процесу, зокрема у сфері взаємин «студент – викладач».

Психолого-педагогічна система роботи з формування позитивної «Я- концепції» студента передбачає:

1. Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів як майбутніх учителів: проведення психолого-педагогічних семінарів-практикумів «Педагогіка співробітництва», «Педагогічні ситуації та конфлікти», «Індивідуальні особливості студентів і прийоми педагогічної взаємодії»; діагностика взаємин у системі «студент – викладач» і аналіз виявлених проблем під час індивідуальних і групових консультацій; вивчення особливостей «Я-концепції» викладачів і надання їм психокорекційної допомоги.

2. Забезпечення умов щодо трансформації в семантичний простір «Я-концепції» студентів професійно-рольових настанов: запровадження в навчальний процес нетрадиційних організаційних форм і активних методик навчання для взаємообміну соціально-рольовими функціями; психологічна емоційно-ціннісна підтримка студентів під час практики; робота групи психотренінгу «Я – майбутній педагог»; оперативна діагностика змін в «Я-концепції» студентів із наступною розробкою системи психокорекційних програм.

Отже, формування «Я-концепції» студента варто розглядати в контексті загальних психологічних умов у період перебування його в педагогічному навчальному закладі, а діагностика та врахування її особливостей робить процес особистісного зростання майбутнього вчителя педагогічно керованим.

Професійне навчання відіграє надзвичайно важливу роль у становленні особистості майбутнього педагога, адже збагачує когнітивну сферу студента професійними знаннями, уміннями й навичками, розвиває педагогічне мислення, формує модель професійної поведінки. Однак наївно вважати, що педагогічні впливи безпосередньо проектуються в особистості студента. Насправді особистість розвивається лише тоді, коли відбуваються якісь суттєві зрушення в її життєвому і професійному досвіді, що неминуче приводить до нового ставлення до себе й навколишнього світу. Вияв цих змін і реагування на них залежить від професійних настанов студента, мотивів його поведінки та навчально-професійної діяльності.

Особливо важливим щаблем у процесі особистісного зростання майбутнього педагога є педагогічна практика. Саме під час неї студент починає самостверджуватися в новій статусно-рольовій позиції вчителя, ідентифікувати себе з професійною моделлю майбутнього педагога; активізується вчинок самобачення – пошук відповідей на непрості запитання «Хто я є?», «Що я хочу й можу?», які за своїм змістом набувають характеру професійного самовизначення. Педагогічна практика – це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно здійснюється процес утвердження і розвитку професійного «Я» майбутнього педагога.

Дослідження показують, що 65,8% старшокурсників саме в процесі педагогічної практики вперше починають ідентифікувати себе з соціальною роллю «педагог» (порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищилася самооцінка готовності до самостійної роботи в ролі викладача у 81,4% студентів. Під впливом педагогічної практики продовжує коригуватися ставлення до педагогічної професії, яке є суперечливим і залежить від конкретних переживань результатів педагогічних дій студента.

Отже, після проходження педагогічної практики студент стає іншим: зазнає змін його внутрішня позиція, трансформується система особистісних цінностей і професійно-педагогічних настанов, збагачується когнітивний зміст «Образу-Я», розширюється життєвий і професійний досвід. Хоча процес становлення особистості педагога цим не завершується, потребує ще багато часу й зусиль, але не помічати змін, що відбулися, означає нехтувати внутрішніми умовами й закономірностями розвитку студента як особистості, що робить подальший процес формування його як майбутнього фахівця неефективним. Особливого значення до того ж набувають взаємини в системі «викладач – студент». Під час них розгортається вчинок самопізнання, формується і коригується «Я-концепція» майбутнього педагога. Проте ці взаємини можуть бути як конструктивно-розвиваючими, так і стати детонатором внутрішнього особистісного конфлікту студента (життєва криза, високий рівень тривожності, зміна професійного вибору тощо).

Інтеріоризація професійно-педагогічних цінностей у сферу самосвідомості студента потребує нового ставлення викладача до нього як до майбутнього вчителя. Це сприяє ідентифікації студента з педагогом як з потенційним своїм колегою. Задля забезпечення розвиваючої педагогічної інтеракції важливою є реалізація «суб’єкт-суб’єктної» взаємодії між студентом і викладачем, зближення їх соціально-рольових позицій, здійснення взаємообміну професійно-рольовими функціями, забезпечення умов для професійного самоствердження і самовираження майбутнього педагога.

За своїм статусом саме викладач вищої школи визначає характер педагогічної взаємодії, а тому повинен володіти низкою таких морально-комунікативних якостей як гуманістична спрямованість, високий рівень загальної і психологічної культури, чесність і ясність у взаєминах із людьми, інтерес до розвитку потенційних можливостей студентів і потреба в педагогічній взаємодії з ними, безумовне прийняття їх як особистостей та ін.

У професійному зростанні особистості студента відбувається професійна самоактуалізація:

· це пошук професійного іміджу – зовнішня характеристика образу, яка завжди відображає індивідуальність як символ особистості;

· це індивідуальний стиль професійної діяльності;

· це визначення для себе професійних перспектив, шляхів їх досягнення, прагнення до гармонійного розкриття та ствердження свого природного, творчого потенціалу.

Таким чином, процес професійного самовизначення – це самопізнання, самооцінка власних здібностей і практичні дії з їх розвитку, це самоактуалізація. Професійна спрямованість особистості студента веде до розуміння і прийняття професійних завдань із оцінкою власних ресурсів їх вирішення. Процес підготовки фахівця з вищою освітою охоплює не тільки набування знань, умінь і навичок, а й професіоналізацію особистості студента загалом.

Розвиток студентів і формування їх як майбутніх фахівців на різних курсах має деякі свої особливості.

1 курс – розв’язуються завдання залучення вчорашнього абітурієнта до студентських форм життя, адаптації його до умов вузівського навчання. Поведінка більшості першокурсників відрізняється високим ступенем конформізму; відсутній диференційований підхід до своїх соціальних ролей (студента, майбутнього фахівця).

2 курс – період найбільш напруженої навчальної діяльності студентів. Життя другокурсників пов’язане з інтенсивним включенням до всіх форм організації навчання і виховання. Студенти отримують загальноосвітню підготовку, що сприяє формуванню їх широких культурних запитів та інтересів. Процес адаптації до умов навчання у вищій школі загалом завершується.

3 курс – початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як свідчення подальшого розвитку й поглиблення професійних інтересів студентів. Дуже потрібна спеціалізація часто призводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Відтепер становлення особистості майбутнього фахівця загалом визначається фактором спеціалізації.

4 курс – перше реальне знайомство зі спеціальністю в період проходження практики. Для поведінки характерний інтенсивний пошук раціональніших шляхів і форм спеціальної підготовки, відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя і культури.

5 курс – перспектива близького закінчення ВНЗ формує чіткі практичні настанови на майбутній різновид діяльності. Виявляються нові, актуальніші цінності, пов’язані з матеріальним і сімейним станом, майбутнім місцем роботи тощо. Багато студентів поступово відходять від колективних форм життя ВНЗ.

При організації навчального процесу у вищому навчальному закладі потрібно враховувати розвиток когнітивної сфери студентів. Цікавим є дослідження, в якому фіксувалися зміни процесів мислення 140 студентів протягом 4 років їх навчання в Гарвардському та Редкліфському університетах (Перрі, 1970). Наприкінці кожного навчального року в цих студентів брали інтерв’ю з широкого кола питань. Дослідників цікавило, як студенти усвідомлювали свій досвід навчання в університеті, як вони його інтерпретували та якого значення надавали, як оцінювали суперечливі погляди і критерії свого навчання. Це дало змогу виокремити три стадії послідовних змін у мисленні студентів:

1 стадія – стадія початкового дуалізму – студенти інтерпретують світ і свій освітній досвід авторитарним, дуалістичним чином. Вони шукають істину й прагнуть до знань. Світ може бути лише хорошим або поганим, правильним або неправильним. Роль викладача – вчити студентів, а їх власна роль – старанно навчатися.

2 стадія – стадія концептуального релятивізму – зіткнувшись із різними точками зору, студенти поступово починають їх визнавати і навіть схвалювати таке різноманіття думок. Виникає терпимість до суперечливих поглядів, до думок різних учених.

3 стадія – стадія самостійно обраної позиції та відповідальності. У студентів виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, своїх переконань і відповідей на спірні запитання. Спочатку це реалізується дослідним, випробувальним шляхом. Потім студенти цілком визначаються і беруть на себе відповідальність за вибір власних цінностей, поглядів і свого стилю життя (Г. Крайг).

У 1938 році майже 300 студентів молодших курсів Гарвардського університету погодилися взяти участь у лонгітюдному дослідженні, яке добре відоме як «Grant study». Дослідників цікавило, як і чому одні люди досягають успіху в зрілі роки, а інші переживають невдачу. Дорослі успіхи учасників дослідження зіставлялися з їх юнацькими особистісними профілями. Дослідники очікували знайти підтвердження зв’язку між веселим, дружелюбним, альтруїстичним юнаком і процвітаючим, добре пристосованим до життя чоловіком. Однак дане дослідження не підтвердили цю гіпотезу. Товариські, ідеалістичні студенти, ймовірно, добивалися життєвого успіху не більше, ніж сором’язливі, замкнуті, відлюдні молоді люди. Дослідники зробили висновок, що природна товариськість – усього-на-всього відмінна ознака юності, яка не обов’язково проявляється в зрілої особистості. Рисами юнаків, за якими найбільш точно можна передбачити майбутній їх успіх, є практичність, організованість і цілісність особистості – властивості, які переважно не асоціюються з юністю (Г. Крайг).

Цікавими є результати дослідження І. Ш. Фахрутдінова щодо особливостей динаміки психічного стану в студентів-хлопців і студентів-дівчат в умовах навчального процесу. Було встановлено, що показники самопочуття та настрою, бажання навчатися загалом вищі в юнаків, тоді як активність, задоволеність заняттям, яке пройшло, а також частота серцебиття до того ж вища в дівчат. В іншому дослідженні (Н. М. Пейсахов, 1977) встановлено, що студенти-дівчата відрізнялися від своїх ровесників студентів-хлопців вираженішою потребою в досягненні й спілкуванні, спрямованістю на взаємні дії, а також відносно високим рівнем тривожності. В юнаків виявилася в середньому більша спрямованість на себе та вища самооцінка.

Викликають інтерес результати дослідження впливу здобуття вищої освіти на розвиток інтелекту дівчат і хлопців. Встановлено (А. С. Пашкова), що протягом усіх років навчання у вищій школі хлопці і дівчата відрізняються за рівнем інтелектуального розвитку. Але якщо на першому курсі показники загального інтелекту вищі в хлопців (на 2 ум. од.), то до п’ятого курсу дівчата не тільки наздоганяють їх, а й добиваються вищого показника загального інтелекту (на 1,2 ум. од.). Особливо помітні зміни до того ж відбуваються в показниках рівня невербального інтелекту. Це пояснюється більшою старанністю і наполегливістю дівчат у навчанні, про що засвідчує також краща успішність студенток на всіх курсах, а особливо – на п’ятому.

У нашому дослідженні виявлені відмінності в структурі самосвідомості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3 курсу для означення свого «Образу-Я» частіше вдавалися до моральних суджень. Натомість, у хлопців часто переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). У випускників ці відмінності стають несуттєвими.

У навчально-професійній діяльності формуються професійні здібності, подальше розвиваються також загальні інтелектуальні здібності. Кожна професійна діяльність потребує від фахівця свій набір якостей (здібностей), які визначають її успіх. Систему професійних здібностей вчителя Ви вже вивчали в курсі «Педагогічна психологія». Про професійні здібності викладача вищої школи мова йтиме в окремій лекції.