Демонстрация действия по конструктивной картине или макету

Данный метод очень близок к драматизации, так как помогает школьникам представить описанную в рассказе ситуацию и проследить за всеми действиями персонажей. Он активно используется в 1—3-х классах, но иногда при­меняется и в 4—6-х классах. Конструктивная картина дает возможность наглядно восстановить сюжетную ли­нию рассказа и путем передвижения фигурок по полотну воссоздать последовательно все поступки персонажей.

Действуя самостоятельно, слабослышащие и глухие долж­ны передвинуть фигурки и поставить их в то положение, о котором говорится в тексте. Работа с конструктивной картиной тем и хороша, что она направлена на выработку умения анализировать текст, на развитие воссоздающего воображения школьников и формирование их самостоя­тельности.

Например, по сказке Л. Толстого «Белка и волк» рису­ется картина леса и фигурки белки и волка. Слабослыша­щие и глухие ученики по картине последовательно воспро­изводят действия персонажей, пересказывая текст:

Белка прыгала по деревьям и упала на волка. Волк вскочил и хотел ее съесть. Белка стала просить: «Пусти меня». Волк сказал: «Хорошо, я отпущу тебя, но скажи, отчего вы, белки, так веселы. Мне всегда скучно». Белка попросила отпустить ее. С дерева она сказала: «Тебе скучно, потому что ты зол. А белки веселы оттого, что добры».

Конструктивная картина применима к работе с такими рассказами, где нет больших описаний, но значительное место отводится действиям персонажа. В основном подоб­ные тексты читаются в 1—3-х классах (сказки «Волк и козлята», «Лиса и журавль», «Лиса и козел» и др.)

В 4—6-х классах макет, аппликация и конструктивная картина применяются для осмысления отдельных ситуа­ций и реже всего рассказа.

Основное методическое требование к использованию конструктивной картины — самостоятельность действий учащихся с фигурками по картине, озвучивание каждого

движения.

При нарушении последовательности действия или за­труднении в словесном оформлении ученика поправляют и дополняют. Роль сурдопедагога заключается в организа­ции работы класса.

Данный методический прием можно рекомендовать не только для проверки усвоения содержания читаемого тек­ста, но и в дальнейшем при его пересказе.

Детское иллюстрирование

Детское иллюстрирование позволяет наглядно предста­вить отдельные объекты или части читаемого рассказа. Детское иллюстрирование или рисование широко приме­нимо в 1—4-х классах. В зависимости от поставленной цели можно выделить несколько разновидностей иллюст­рирования.

1. Изображение отдельных предметов и действий для проверки слов и ситуаций. Например, к рассказу В. Бианки «Последняя льдинка» предлагается отразить в рисунке за­стрявшую льдинку в лесу и компанию зверюшек, по­страдавших от наводнения. Когда читается рассказ В. Ка­таева «Грибы», для уточнения смысла определений зарисовываются; грибы, о которых говорит писатель: сыроежки, похожие на розовые цветочки; лисички в розовых шапочках; пузатый боровик в бархатном берете; подоси­новик и подберезовик; груздь, рыжик, волнушка. Рисунки выполняются учениками в ходе домашней работы в виде схематичной зарисовки. Данный вид детского иллюстриро­вания не является самостоятельным методическим при­емом. Чаще всего он используется в процессе уяснения со­держания текста, в ходе словарной работы на уроке.

2. Рисунки к отдельным фразам — другая разновид­ность детской иллюстрации. Затруднение в понимании текстов чаще всего встречается при чтении лирических стихотворений, в которых из-за образных выражений школьники не представляют конкретной, реальной карти­ны. Для проверки понимания ученикам предлагается сде­лать рисунок, отражающий содержание этих строк. Зада­ние требует не только знания конкретных слов, но и представления воображаемой картины, воссозданной с по­мощью сравнения. Рисунки по прочитанному произведе­нию, их обсуждение и коллективное исправление с помо­щью учителя помогают глубже осмыслить читаемое.

3. Зарисовка ситуаций, картин, описанных в рассказе писателем, — третий вид детского иллюстрирования. Она

направлена на осмысление сюжета произведения и помо­гает выработать умение анализировать текст, выбирать наиболее важное и существенное. В конечном итоге дан­ный вид иллюстрирования учит школьников составлять план. Сначала учащимся предлагается нарисовать самое интересное или самое главное. Такое задание возможно по рассказам Е. Трутневой, Н. Сладкова, И. Соколова-Микитова, Г. Скребицкого, К. Паустовского. В них описываются различные картины природы, поведение животных, по­ступки людей. Последовательность выполняемых рисун­ков поможет определить части текста.

Можно сначала предложить детям разделить текст на части, а затем к каждой из них нарисовать рисунок. На­пример, рассказ Л. Толстого «Гроза в лесу» ученики делят коллективно на две части и готовят рисунки к каждой части.

В 4—5-х классах можно усложнить задание: ученикам даются формулировки заголовков, по ним они должны вы­делить части и составить картинный план. При чтении рассказа В. Голявкина «Замечательная гора» школьникам предлагается следующий план:

1. Мальчик и папа поднимаются на гору.

2. Страшно скатиться вниз.

3. Теперь никакая гора не страшна. Ориентируясь на заголовки, школьники прочитывают

соответствующие части рассказа и рисуют к ним иллюст­рации. По такому картинному плану, выполненному само­стоятельно, легко и пересказывать текст.

Опора на собственную иллюстрацию вносит в пересказ элемент творчества. Слабослышащие и глухие перестают быть прикованными к тексту, появляется несколько вари­антов высказываний.

Словесное рисование

Словесное рисование обеспечивает развитие воображе­ния слабослышащих и глухих школьников, помогает про­верить степень осмысления читаемого текста. Для выпол-

нения задания педагога по словесному рисованию ученики должны мысленно представить ту или иную ситуацию, осмыслить ее и с помощью слова воссоздать в своем опи­сании. Например, по рассказу И. Соколова-Микитова «Осень в лесу» можно нарисовать несколько картин: «Лес осенью», «Моховое болото осенью», «Лесной ручей», «Осеннее небо», «Птицы в осеннем небе».

В 4—5-х классах виды словесного рисования становят­ся более разнообразными. Среди них можно выделить ри­сование отдельных ситуаций из рассказов. Педагог учит выделять необходимые для словесного рисования пред­ложения, словосочетания, отдельные слова. Опорные вы­ражения, необходимые для выполнения задания, выписы­ваются на доске. Учащиеся ими активно пользуются. Например, к рассказу Ф. Абрамова «Июньский полдень» предлагается словесно нарисовать две картинки. На доске записываются слова: старая ива, дряхлое дерево, желтые сережки, дикие пчелы. Опираясь на эти слова, ученики ри­суют воображаемую картину: «У дороги растет старая ива. Она покрыта желтыми сережками. Над ними роем летают дикие пчелы».

Разновидностью словесного рисования является зари­совка картины по описанию природы, например, в стихо­творениях С. Маршака «Апрель», И. Белякова «Подснеж­ник проснулся», «Осень» А. Майкова, «Зима» И. Сурикова, «Нивы сжаты...» С. Есенина, «Весна» Ф. Тютчева, «Листо­пад» И. Бунина и др.

Аналогичные задания можно давать и по эпическим произведениям, где имеются описания картин природы. Это произведения Г. Скребицкого, К. Паустовского, И. Со­колова-Микитова, Э. Шима, В. Бианки.

Зарисовка описания картин природы несколько слож­нее перечисленных ранее видов словесного рисования, так как для ее выполнения требуется осмысление образных выражений, умение увидеть за ними реальный образ дей­ствительности, умение синтезировать перечисленные при­знаки в едином описании пейзажа.

Наиболее сложным видом является словесное рисование портрета. В текстах, которые читают школьники в 1-3х классах, отсутствует, как правило, авторское описание внешности героя. Имеются лишь указания на которые черты портрета: человек высокого роста или худощавый, лет четырнадцати и т. п. Но и в младших классах можно предложить ученикам представить того или иного персонажа, обрисовать устно его портрет. Например, Какой вы представляете Катю

(рассказ В. Сутеева «Снежный зайчик») Какой бы вы нарисовали Валю? (рассказ М. Артюховой «Трусиха») и др.

В 5—6-х классах слабослышащие и глухие учатся анализировать портрет литературного героя по внешним признакам представлять черты его характера. Для лучшего осмысления образа или для усиления

Эмоционального воздействия, ученикам предлагаются задания: Каким вы представляете человека? Нарисуйте его словесный портрет.

В своих ответах ученики опираются на авторский текст, поэтому в созданный ими портрет включаются не только внешние признаки облика человека, но и особенности его характера.

Сравнение портретных зарисовок помогает раскрыть становление характера, понять идейный замысел писателя. Аналогичные задания по описаний по описанию внешнего вида персонажа можно предложить по многим рассказам.

Беседа

Беседа — один из методов работы на уроке чтения. Беседы помогают детям уяснить описываемые факты, осмыслить и понять причинно-следственные зависимости и характеры персонажей. С помощью вопросов учителя слабослышащие и глухие учатся анализировать факты, отбирать материал, группировать его вокруг определенной темы.

Беседа – это метод, который предполагает активность учителя и учащихся. Педагог придумывает вопросы по тексту, их последовательность и словесное оформление.

Кроме этого, учитель следит за ответами школьников, ис­правляет их, дополняет, вовлекает в работу весь класс, обобщает сказанное учениками. Деятельность учащихся в беседе не менее разнообразна: они должны отыскать в тек­сте нужный отрывок, выбрать из него данные и, система­тизировав их, сформулировать ответ на поставленный во­прос. Кроме этого, учащиеся следят за ответами своих товарищей, дополняют их, исправляют, выражают свое отношение и высказывают критические замечания, зада­ют вопросы. Именно эти виды деятельности школьников в беседе позволяют включить в нее весь коллектив класса.

Рассмотрим, каким требованиям должны отвечать дет­ские высказывания на вопросы педагога.

Ответы учащихся могут быть полными и краткими. Программа определяет следующие требования: в 1—2-х классах учащиеся отвечают на поставленный вопрос крат­ко или целым предложением (в зависимости от задания учителя), а в 3-м классе слабослышащие и глухие должны уметь в ходе беседы дать полный ответ в два-три предло­жения. В 4—6-х классах особых требований к форме дет­ских высказываний не предъявляется. Подразумевается, что дети с недостатком слуха должны владеть и краткими, и полными, развернутыми формами высказываний. Фор­ма детских ответов во многом зависит и от заданного во­проса, от цели урока, от специфики произведения. Дейст­вительно, если педагог спрашивает: « Кто действующие лица рассказа?» — то ответ должен быть кратким.

Например, при изучении стихотворения С. Есенина «Поет зима — аукает...» учитель предлагает школьникам вопросы:

1. Как поэт изображает зиму?

2. Какие образные выражения использует поэт?

3. Как поэт рисует жизнь птиц в зимнем лесу? Какие определения и сравнения он использует?

4. Чем вам нравится стихотворение?

Первый вопрос требует краткого ответа, второй и тре­тий — краткого ответа и выборочного чтения. Последний

вопрос требует связного, доказательного и развернутого высказывания.

Беседа с учащимися предполагает умелое, искусное ру­ководство ответами учеников. На уроке, как правило, на вопрос учителя можно услышать самые различные отве­ты, причем иногда противоречивые, взаимно исключаю­щие друг друга. Это объясняется разным уровнем знаний школьников, их опытом, степенью понимания читаемого, уровнем развития речи. Задача учителя — выделить вер­ный ответ или верную мысль и помочь ученикам выразить ее словесно. Неверные ответы исправляются коллективно. Коли ответы школьников неверны, то учитель с помощью дополнительных, наводящих вопросов подводит их к вер­ному решению. Таким образом, учитель не только озабо­чен постановкой вопросов, их последовательностью и структурой, но и руководит ответами учащихся. В зависи­мости от целей работы применяются различные виды бесе­ды. Беседа с преобладанием конкретных вопросов реко­мендуется для проверки понимания сюжетной линии, конкретных фактов или действий персонажей.

Обычно постановка вопросов конкретного характера в 4— 6-х классах целесообразна только в начале работы над текс­том, когда необходимо уяснить общую ситуацию, сюжет рас­сказа. На следующем этапе увеличивается доля вопросов аналитического характера. Они требуют установления зави­симостей между фактами, раскрытия причин и определения следствия. Выполнение этих задач обеспечивается вопроса­ми почему? зачем? как? Например, в процессе разбора рас­сказа М. Салтыкова-Щедрина «Тетенька Анфиса Порфирьевна» вопросы конкретного содержания сочетаются с причинно-смысловыми: К кому приехал мальчик со своей матерью? Как встретила их тетенька? Почему? Что увидел мальчик во дворе у тетеньки? Кого он увидел? Как относи­лись к девочке стоявшие рядом старики? Как повел себя мальчик? Почему? Почему мать мальчика не одобрила его?

При выяснении характера персонажа на первый план выступают вопросы, анализирующие его поведение. Уче-

никам задаются такие вопросы, которые помогают им ото­брать материал, нужный для анализа, систематизации и обобщения. Осуждая характер Алеши — героя рассказа А. Погорельского «Черная курица, или Подземные жите­ли», дети должны выяснить: Как Алеша попал в Петер­бург? Где он там жил? С кем познакомился в подземном мире? Почему подземные жители навсегда исчезли из Алешиной жизни? Как характеризует Алешу его посту­пок? Какие черты характера мальчик старался в себе пре­одолеть? Как вы думаете, изменился ли Алеша в конце рассказа?

Работая над образом, целесообразно практиковать во­просы, направленные на сопоставление поведения харак­теризуемого героя литературного произведения в разных ситуациях.

Рассматривая характер персонажа в динамике, школь­ники учатся правильно оценивать характер человека и обоснованно, мотивированно выражать свое суждение. Ге­рой литературного произведения выступает как живое лицо, обладающее разными человеческими качествами, изменяющимися в разных ситуациях.

Сопоставление персонажей в различных произведениях помогает преодолеть односторонность детского восприя­тия. Сравнение похожих героев в разных литературных произведениях нацеливает учащихся на установление сходных и различных черт.

Прием сравнения применяется в 1—3-х классах, хотя само слово сравните еще в заданиях но употребляется. Например, при чтении рассказа М. Артюховой «Трусиха» ученики отвечают на вопросы: Как вели себя мальчики? Какие они? Как поступила Валя? Как можно ее назвать?

В 4—6-х классах задания на сопоставление усложняются. Проводится сравнение персонажей как в одном рассказе, так и в нескольких произведениях. Кроме сопоставления персонажей, школьники обучаются сравнивать описания, например описание осени в рассказах К. Ушинского и И. Соколова-Микитова.

Сопоставление персонажей в прочитанных рассказах научит учащихся выражать собственное отношение к со­бытиям, действиям и героям. Продуктивны в этих случа­ях вопросы: А как бы вы поступили? Что нравится в пер­сонаже и что не нравится? Кто из персонажей прав? Эти вопросы направлены на актуализацию опыта школьни­ков, анализ собственного поведения и выражение опреде­ленной жизненной позиции.

На завершающем этапе работы с текстом значимы зада­ния на сопоставление произведений одной тематики, но со­зданные разными авторами, например: сравнение характе­ров детей в рассказах В. Крапивина «Воробьиная ночь», «Крылья» и Н. Камянина «Санькины коньки».

Эффективность беседы зависит не только от варьирова­ния разных по характеру вопросов, но и еще от целого ряда факторов. Один из них — сочетание беседы с чтени­ем, выборочным пересказом или словесным рисованием. Только в этом случае высказывания учащихся опираются на текст и являются доказательными, обоснованными. Например, при чтении первой части рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Приемыш» беседа сочетается с выборочным чтением. Ставятся вопросы: Кто был обитателем сторож­ки? Как чувствовал себя автор в сторожке? Почему? Про­читайте. Найдите и прочитайте отрывок к иллюстрации. Что нового мы узнаем о Тарасе?

Чтение второй части рассказа завершает беседа, выяс­няющая повадки лебедя и раскрывающая его дружбу с со­бакой. Можно предложить составить план и пересказать эту часть.

При чтении третьей части, кроме беседы по содержа­нию, учащиеся дают словесное описание лебедя и читают эпизоды, характеризующие Тараса.

По четвертой части рассказа школьники получают за­дание перечитать главу, подумать и сказать, что самое главное в этой главе: Как отнесся Тарас к потере лебедя? ' Почему так тосковал старый сторож? Как и почему загрус­тил лебедь осенью? Как вел себя? О чем беспокоился Тарас,

думая о своем любимце? Почему все-таки старик решил выпустить лебедя? Как Тарас и Соболька тосковали по улетевшем лебеде?

При чтении заключительной части рассказа школьни­кам предлагается выпалить рисунки к нему и переска­зать текст по своим рисункам.

В приведенном примере чтения и анализа одного рас­сказа беседа присутствуй на всех уроках, но она сочетает­ся с другими методами« приемами и занимает на уроке разное место — то предваряет чтение, то включается в вы­борочные пересказы, то завершает работу над текстом.

Метод беседы важен и значим на уроках чтения, но, ис­пользуя его в своей работе, надо помнить и о дидактичес­ких требованиях.

1. Беседа не является универсальным методом, она лишь звено в Цепи всей педагогической работы.

2. Виды этого метода разнообразны. Беседа и готовит слабослышащих и глухих детей к новому рассказу, к но­вой теме, и помогает в процессе анализа текста, и учит вы­делять главное и существенное, и подводит школьников к обобщению и заключение.

3. Место беседы на деке и ее характер зависят от кон­кретной цели урока и особенности читаемого художест­венного текста.

4. В беседе должны быть активны обе стороны — и учи­тель, и учащиеся.

5. Эффективность беседы зависит от сочетания ее с дру­гими методами и приемки и от того, созданы ли в классе условия для активного выражения школьниками своих мыслей и чувств.

Работа над планом

Значение данного вида занятий на уроках чтения труд­но переоценить. Работа над планом предусматривает фор­мирование определенна умений: определять последова­тельность изложения, уметь делить текст на логически

связанные части, выражать главную мысль каждой части в заголовке.

Методика предлагает целый ряд упражнений, способст­вующих формированию навыков составления плана к рас­сказу: придумывание заголовков к каждой части рассказа; деление читаемого текста на части с помощью картинок или заголовков, предложенных учителем; расположение картинок в нужной последовательности, самостоятельное деление текста на части. Овладение такими навыками осу­ществляется на всем протяжении начального курса чтения.

Подготовительные упражнения к работе над планом проводятся уже в 1-м классе, где по программе требуется сформировать умение подбирать к данной картинке слова или предложения из текста. Ученики находят к картин­кам соответствующие предложения. Учитель проверяет, как дети поняли содержание прочитанного произведения и умеют соотнести изображенное с написанным. Так педа­гог готовит их к сложной трудной работе над составлением плана. Подобная работа продолжается и углубляется во 2-м классе, где программой предусматривается формиро­вание умения подробно пересказывать прочитанный рас­сказ. Сам пересказ со своей последовательностью и отделе­нием главного от несущественного и есть практическое составление плана рассказа. В 3-м классе впервые про­грамма требует устанавливать последовательность излага­емых действий, делить текст на части по вопросам педаго­га и определять главную мысль каждой части.

Устанавливать последовательность событий в рассказе ученикам помогают картинки, рисунки, иллюстрации к тексту. Школьники определяют, в какой последователь­ности надо расставить картинки, чтобы они соответствова­ли содержанию читаемого рассказа. По картинкам слабо­слышащие и глухие школьники находят границы каждой части. Наряду с данными в книге иллюстрациями можно использовать детские рисунки. Например, при чтении рассказа Г. Скребицкого и В. Чаплиной «Осенью» учени­кам предлагается выполнить три рисунка по тексту на

темы «Пожелтели листья», «Моросит дождь», «Птицы улетают на юг». По ним ученики пересказывают текст. Картинки помогают учащимся выделить части рассказа и пересказать их.

От работы с картинками ученики переходят к овладе­нию умением делить текст на части по вопросам педагога. Учитель задает вопрос по тексту, а учащиеся отыскивают в нем тот абзац, который раскрывает ответ на поставлен­ный вопрос. Так определяются законченные смысловые части рассказа. Их в классе прочитывают, анализируют и определяют основную мысль. Практически эта работа осу­ществляется следующим образом. Учитель останавливает чтение ученика и вместе со всем классом выясняет, о чем говорится в этой части, что главное в ней. Анализ части за­канчивается формулированием названия соответствующе­го пункта плана.

Позднее в классе учащиеся учатся делить текст на части с помощью данного учителем плана. Например, к рассказу А. Котовщикова «Как же так получилось?» может быть дано задание: Расположи пункты плана по порядку.

1. Медсестра незаслуженно похвалила ребят.

2. Ребята пошли за макулатурой в больницу.

3. Ребята были вынуждены сказать неправду.

4. Виталик обрадовался своим одноклассникам.

5. Ребята увидели в больнице своего товарища.

Для обучения составлению плана можно использовать задание по дополнению отдельных его пунктов, например, при чтении рассказа Е. Чарушина «Рябчонок»:

1. Собака почуяла птицу.

2........................................................................

3. Охотник нашел рябчонка.

4.........................................................................

С помощью педагога ученики учатся составлять план с формулировкой пунктов в вопросительной и повествова­тельной форме. Например, к рассказу Е. Чарушина «Как Томка научился плавать» составляется план с заголовка­ми в той и в другой форме:

1. С кем ребята пришли на озеро?

1. Ребята и Томка пришли на озеро.

2. Чего боится Томка?

2. Томка боится воды.

3. Что делает Томка?

3. Томка плывет.

В соответствии с планом учащиеся делят рассказ на три части, читают и анализируют каждую часть, подбирают фразы для ответа на поставленные вопросы.

В дальнейшем школьники сами (коллективно и самостоя­тельно) делят текст на части. Для правильной организации работы учителю необходимо учесть те ошибки, которые до­пускают слабослышащие и глухие школьники при составле­нии плана: неправомерно оценивают детали текста, затруд­няются отделить главное от второстепенного, излишне дробят текст на мелкие части. Для преодоления указанных недостатков надо чаще тренировать слабослышащих и глу­хих школьников в делении читаемого рассказа на части и при наличии ошибок объяснять их и исправлять. Большую помощь учащимся оказывает собственное иллюстрирование теста (зарисовка картинного плана) и наличие иллюстратив­ного материала в книге для чтения.

Навык составления плана к художественному тексту состоит из двух частей: умения делить и умения озаглав­ливать эти части. Для детей с недостатком слуха особенно трудна вторая часть. Слабослышащие и глухие школьни­ки придумывают длинные заголовки или выписывают из текста подходящее к ситуации предложение. Рассмотрим, как ученики с нарушенным слухом справляются с задани­ем по составлению плана. Работая с рассказом В. Бианки «Заяц на дереве», педагог учит школьников составлять план для пересказа. Проанализируем варианты планов, предлагаемые детьми с недостатком слуха.

Вариант учителя 1. Жизнь зайца на острове.

Варианты учеников 1. Заяц жил на острове среди реки.

Молодой и не очень умный заяц.

2. Начало наводнения.

2. Первый день наводнения. Заяц убежал на середину острова.

3. Вода прибывает.

3. Второй день наводнения. Заяц бегал около дерева.

4. Заяц на дереве.

4. Третий день наводнения. Заяц вскочил на нижний сук дерева.

5. Заяц спасся.

5. Вода спала.

Заяц три дня просидел на дереве.

Как видим из приведенных примеров, ученики с недо­статком слуха начальных классов затрудняются в подборе точного и лаконичного заголовка. Бедность словарного за­паса ограничивает возможности учащихся. Систематичес­кая работа по развитию речи (на всех уроках русского язы­ка и чтения) совершенствует устную и письменную речь школьников. Полезно проводить специальную работу по составлению заголовков плана, анализируя точность, вы­разительность и лаконичность детских вариантов.

Работа над планом рассказа возможна после усвоения содержания читаемого текста, когда оно воспринято в це­лом. Составление плана текста может быть самостоятель­ным видом занятий, используемым для проверки понима­ния прочитанного, но может быть и подготовительным этапом для пересказа прочитанного. В обоих случаях со­ставление плана рассказа развивает мыслительную актив­ность учащихся, повышает сознательность чтения и обога­щает словарь учеников.

Пересказ

Пересказ чрезвычайно важен на уроках чтения в школе для детей с недостатком слуха. Значимость пересказа обусловлена недостаточным речевым развитием учащих­ся, их неумением выражать свои мысли в связной развер­нутой словесной форме.

Наблюдения и анализ устных высказываний слабослы­шащих и глухих школьников на уроках чтения позволяют выделить некоторые особенности детских пересказов. Са­мым характерным является тяготение к дословному вос­произведению текста, пропуск частей, значимость и роль которых осознается недостаточно. Часто выпадают не вто­ростепенные и малозначимые эпизоды, а то, что недоста­точно осмыслено.

Пересказы детей, имеющих нарушения слуха, малова­риативны. Учащиеся не могут подобрать нужные синони­мы, а поэтому пользуются словарем рассказа, включая в пересказ слова и фразы без изменения. Следует отметить неумение детей с нарушенным слухом пользоваться в сво­их высказываниях выразительными языковыми средства­ми (минимально употребляются эпитеты и сравнения, а метафорические выражения совсем отсутствуют). Даже при наличии ярких, образных выражений в тексте, кото­рый пересказывается, ученики переносят в свой рассказ только некоторые, наиболее понятные им художественные образы, создаваемые знакомыми эпитетами или сравнени­ями. Можно выделить некоторые причины этого явления. Во-первых, из-за глубокого речевого недоразвития у учеников 1—2-х классов еще отсутствует или минимально развито умение переработать текст. Во-вторых, у них не сформировано умение работать с текстом, для них значи­мые и второстепенные части равнозначны. В-третьих, традиционная методика урока предусматривает такую сис­тему вопросов, однотипные ответы на которые отрабаты­ваются в классе и дома вплоть до заучивания. Для того чтобы слабослышащие и глухие школьники овладели умением пересказывать текст, необходимо начи­ная с 1-го класса вести подготовительную работу. Она за­ключается в обучении учащихся перерабатывать предло­жение. Сначала, требуя ответ на вопрос по тексту, учитель удовлетворяется дословным воспроизведением текста, по­том требует ответа на вопрос своими словами. Нередко учителя долго задерживают глухих и слабослышащих

учащихся на первоначальном уровне и робко предъявляют им повышенные требования. Умение ответить своими _словами на вопрос текста можно требовать в конце 1-го класса. Уровни переработки текста могут быть разные:

• изменение последовательности слов в готовой фразе;

• пропуск незначимых частей речи (частицы) из гото­вой фразы текста;

• замена одного слова (чаще действующего лица) сино­нимом, например: Саша — мальчик — он;

• замена нескольких слов синонимами и изменение структуры предложения;

• словесные замены, включение выразительных языко­вых средств.

Умение слабослышащих и глухих школьников перерабатывать текст растет постепенно, в ходе знакомства с разными видами пересказов. Обучение пересказу осуществляется по этапам: по макету или конструктивной картине; по серии картин или иллюстраций; по опорным словам; по плану.

Первоначальное обучение пересказу опирается на зрительные образы с учетом трудностей слабослышащих и глухих учеников в переработке текста. Пересказ по макету или конструктивной картине наиболее легкий, так как указанные педагогом макет или картина и собственные действия ученика помогают проследить динамику сюже-,1. Ученик передвигает фигурки по макету или конструк­цией картине и озвучивает свои действия (т. е. действия персонажа). Так усваивается логическая последовательность действий персонажей и развивается умение последовательно изложить прочитанное в связной речи. Учитель помогает школьнику вопросами: Что было потом? Что случилось дальше? Что произошло затем? И т. п. Словарь, необходимый ученику для пересказа, сначала можно записать на доске. В дальнейшем его нужно изъять. Пересказ по картине или серии картин учит выделять в тексте основные моменты и соотносить словесное описание с изо-

браженным на картине. Для этой работы можно использо­вать иллюстративный материал книг для чтения. Подоб­ный вид пересказа преимущественно применим во 2— 3-х классах.

Так, сначала к картинкам (иллюстрациям) учащиеся подбирают отдельные предложения из текста, и они в сово­купности представляют своеобразный его пересказ. Потом педагог учит выбранные из текста предложения передавать своими словами, внося изменения в их структуру и лекси­ческое оформление. Затем к каждой картинке выбирают не одно, а несколько предложений, перефразируя их. Пере­фразировка взятых из текста предложений является одним из труднейших, но вместе с тем важнейших элементов под­готовки детей с недостатком слуха к пересказу.

При отсутствии иллюстрации можно рекомендовать ушникам нарисовать три-четыре картинки, отражающие основные моменты рассказа, а потом, опираясь на них, учить пересказывать. Например, по сказке Д. Мамина-Си-Лиряка «Сказка про храброго Зайца — длинные уши, косые глаза, короткий хвост» рисуются три картинки: «Ни­кого я не боюсь», «Всем сделалось весело», «Необыкновен­ный случай». После рассмотрения каждого рисунка ученики находят в тексте соответствующие части, прочитывают их и передают смысл своими словами. Так возни­кает следующий рассказ ученика:

1. Родился заяц в лесу и всего боялся. Год, два боялся, а потом перестал. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все зай­цы удивились.

2. Собрались на поляне зайцы, молодые зайцы, старушки-зай­чихи, старые зайцы. Слушают и своим ушам не верят. Потом всем стало весело. Они кувыркались, прыгали, смеялись.

3. Увидел заяц волка и испугался. Он подпрыгнул вверх, как мяч, и со страху упал волку на лоб. Потом скатился по его спине и побежал в лес.

На первоначальном этапе обучения ученики с нарушен­ным слухом стремятся включить в пересказ то, что изобра-

жено на картинке, и игнорируют текст. Для преодоления подобного недостатка нужна помощь педагога. Он помога­ет ученикам наводящими дополнительными вопросами, заданиями, уточнением словаря, перестройкой фразы. Требуя от учеников сказать по-другому, помогая в подборе слов, учитель добивается разнообразия в ответах. На пер­вых порах возможна наглядная запись вариантов переска­за на доске:

Первый вариант

Родился заяц в лесу. Он всего боялся, а потом перестал. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все зайцы удивились.

Второй вариант

Заяц родился в лесу и всего боялся. Один год боялся, второй, а потом ему надоело бояться. Он крикнул на весь лес: «Никого я не боюсь!» Все удивились.

Третий вариант

Родился заяц в лесу. Он был трусишка, всего боялся: стука, шороха, треска. А потом ему надоело бояться. Он крикнул гром­ко: «Никого я не боюсь!» Зайцы очень удивились.

Аналогичная запись с разными вариантами составле­ния предложений возможна и в том случае, когда к кар­тинке подбирается одно или два предложения.

Пересказ с опорой на иллюстрацию сохраняется и в 5— 6-х классах, но применяется реже других видов.

Пересказ по опорным словам хорош в тех случаях, ког­да ученикам надо закрепить значительное число новых слов или освоить специфическую лексику или фразеоло­гию. Например, рассказы Г. Скребицкого, И. Соколова-Микитова, К. Паустовского изобилуют эпитетами, сравне­ниями, метафорами. Для обогащения речи учащихся можно им предложить пересказ, включающий образные выражения, использованные писателем.

Наиболее распространен в школе пересказ по вопросам. Он применяется уже в 1-м классе, когда с помощью вопро-

сов выясняется степень понимания школьниками прочи­танного текста. Сначала ставятся подробные вопросы, и среди них преобладают вопросы по фактическому кон­кретному материалу. Затем вопросы становятся более обобщенными. На них нельзя ответить одним предложе­нием, а надо проработать целую часть текста. В заверше­ние вопросы к тексту представляют не что иное, как во­просный план к рассказу. Например, для пересказа рассказа О. Донченко «Теленок» ученикам задают вопро­сы: Как Митя взял теленка? Как он ухаживал за ним? Как теленок чуть не погиб на реке? Какого теленка вырастил Митя?

От класса к классу число вопросов сокращается. Пере­сказ по вопросам сохраняется до 6-го класса. В 4—6-х клас­сах он используется в тех случаях, когда к рассказу трудно составить план, а также при пересказе отдельных частей объемного текста. Начиная с 3-го класса, проводится пере­сказ по плану лишь тех литературных текстов, которые легко делятся на законченные по смыслу части. План оп­ределяет последовательность действий, а его обобщенные заголовки указывают на основную мысль каждой части. Задача педагога — помочь учащимся передать содержание каждой части своими словами, отобрав для пересказа только существенные факты. Подготовительная работа к пересказу по плану проводится во время чтения и разбора содержания рассказа.

В школьной практике применимы такие виды переска­за, как подробный, краткий и творческий.

Подробный пересказ позволяет воспроизвести весь рас­сказ. Основой такого пересказа является осмысление про­читанного, а не запоминание текста, как думают ученики. Практика обучения детей с нарушенным слухом изобилу­ет примерами, когда учащиеся заучивают текст наизусть, а на уроке забывают какое-нибудь одно слово, и в резуль­тате нарушается последовательность изложения. Ученик мучительно вспоминает, какое слово должно следовать дальше. Стоит ему это слово подсказать, и пересказ поте-

чет снова ровно до следующей заминки. Тяготение к до­словному заучиванию вызвано и тем, что речь слабослы­шащих и глухих бедна по содержанию и аграмматична по форме. Для грамотного, связного изложения прочитанно­го детям с недостатком слуха легче заучить ответы на во­просы, чем переработать текст и подобрать выражения для передачи содержания своими словами. Поэтому путь к обучению пересказу — осмысление текста в процессе его разбора. Обычно пересказу предшествует чтение текста, беседа по содержанию, выборочное чтение и составление подробного плана.

При подробном пересказе закрепляется новый словарь, усвоенный учащимися при чтении. Этому способствует требование педагога включать в пересказ те или иные вы­ражения, специальную лексику или новую терминоло­гию, образные выражения и др.

Краткий пересказ труден для детей с нарушением слу­ха, так как требует большой аналитико-синтетической де­ятельности: отбор существенных фактов, замена прямой речи косвенной, переработка диалога. Используется крат­кий пересказ всего текста или какой-либо его части (вы­борочный пересказ). Наряду с картинным планом, к которо­му выбирается из текста одно-два предложения, существуют и другие виды обучения краткому пересказу: деление рассказа на части и отбор в каждой части самого главного; анализ частей пересказа; сопоставление двух ва­риантов пересказа (полного и краткого).

Сравнение краткого и подробного пересказов помогает ученикам понять, что краткий пересказ удобнее, проще, короче, но менее выразителен. При распространении крат­кого пересказа в каждую часть рассказа добавляются предложения, уточняющие некоторые детали, характери­зующие действия персонажей, дающие им оценки.

Для овладения навыком пересказа полезно проводить специальные упражнения по сокращению и распростране­нию текста. Сначала эти упражнения можно проводить и не на литературном материале, а, например, на ежеднев-

ных устных описаниях погоды и сезонных изменений при­роды. Учитель, руководя высказываниями учеников, за­мечает: «Скажи кратко», «Не надо красочных, образных слов» и т. п. Затем упражнения по сокращению текста или его распространению проводятся на материале читаемого рассказа. Предложения в кратком пересказе становятся пол­ными, выразительными, в них включаются прямая речь, об­разные выражения, авторские оценки случившегося.

Приобретенный навык полного или краткого переска­зывания помогает ученикам овладеть другим видом пере­сказа — выборочным.

Выборочный пересказ используется в 3—6-х классах при чтении текста большого объема, где несколько картин или эпизодов имеют самостоятельное значение. Тогда учи­тель выбирает из них более значимые. Работа над таким пересказом предполагает умение выбирать из текста то, что соответствует теме, систематизировать эти сведения и передавать их своими словами. Основой выборочного пере­сказа является выборочное чтение особо значимых отрыв­ков и их переработка. Например, в рассказе Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» выбираются отрывки «Отлет уток», «Первые заморозки», «Встреча уточки с Зайцем», «Лиса и Серая Шейка». Пересказ таких небольших по объему частей помогает закрепить умение учащихся пере­рабатывать и излагать его своими словами.

Творческие пересказы — это пересказы с изменением лица повествующего, изменением времени действия и плана описания. Трудность заключается в том, что учащиеся уже должны не только уметь перерабатывать текст, но и выпол­нять лексико-грамматические задания. До работы над пере­сказом подобного вида необходимы подготовительные уп­ражнения типа: изменить лицо говорящего в небольшом отрывке художественного текста (вместо 1-го лица 3-е или наоборот), подобрать синонимы, выбрать необходимые гла­голы и изменить их время. Например, готовясь к творческо­му пересказу (на материале рассказа «Смородинка» Е. Пер­мяка), выбирают необходимые фразы и перерабатывают их.

Текст для переработки

Пришлось много поработать Тоне, пока земля покорилась. Мягкой стала да рыхлой. Посадила Таня черенки и принялась ждать. Пришел долгожданный день. Довольна Тоня, что сама смо­родину вырастила.

Вариант переработанного текста учеником

Мне пришлось много поработать, пока земля покорилась. Мяг­кой стала да рыхлой. Я посадила черенки и принялась ждать. Пришел долгожданный день. Я очень довольна, что сама сморо­дину вырастила.

Сначала выбираются в нужной последовательности от­рывки в тексте, ученики передают их своими словами, а потом пересказ ведется от другого лица.

Завершая рассмотрение методов, применяемых на уро­ках чтения, хотим обратить внимание учителей на сочета­ние различных методов на уроке. В сурдопедагогике выде­ляются три большие группы методов учебного процесса на уроке чтения: репродуктивные (воспроизводящие со­держание прочитанного), эвристические (нацеленные на развитие самостоятельной интеллектуальной и речевой деятельности) и творческие (предполагающие форми­рование у детей творческого воображения, творческих способностей, умственное развитие).

Репродуктивные методы: фактологическая беседа; рассказ учителя; пересказ подробный; чтение учителя; чтение учеников; рассматривание иллюстраций; просмотр фильма, диафильма; действие по макету, аппликации, конструктивной картине; детское иллюстрирование; со­ставление картинного плана; выделение новых, трудных или выразительных слов.

Эвристические: аналитическая беседа; рассказ ученика; пересказ выборочный с лексико-грамматическим задани­ем; чтение выборочное, выразительное; описание иллюст­раций, подбор строчек, подбор заголовка; аналитическое суждение о фильме; пересказ сюжета по макету, апплика-

ции; сопоставление иллюстраций, рисунков детей; пере­сказ по картинному плану; объяснение новой лексики, вы­полнение лексико-стилистических упражнений; составле­ние сценария фильма; домысливание судьбы персонажа; постановка спектакля; подготовка праздника книги; ана­литические суждения детей о персонажах, книге; самостоя­тельные рассказы детей о прочитанном произведении.

Творческие: проблемная беседа; сочинения, сказки, за­гадки; продолжение рассказа; чтение по ролям; сопоставле­ние произведений разных писателей, художников; составле­ние сценария фильма; домысливание судьбы персонажа; постановка спектакля; подготовка праздника книги; ана­литические суждения детей о персонажах, книге; самосто­ятельные рассказы детей о прочитанном.

Вариативность методов, применяемых на уроке чтения, естественно, не ограничивается перечисленными. Необхо­димо всегда иметь в виду, что в зависимости от этапа рабо­ты с произведением, его рода и жанра сочетание использу­емых методов видоизменяется. Так, на этапе первичного знакомства с текстом преобладают репродуктивные мето­ды, хотя имеют место и эвристические (типа выразитель­ного чтения ранее изученных стихотворений, рассказов из личного опыта, пересказа самостоятельно прочитанных произведений). На этапе углубленного изучения произве­дений ведущими становятся эвристические методы при использовании репродуктивных и небольшого числа твор­ческих методов. На этапе обобщения прочитанного приме­няются лишь эвристические методы.

Рассмотрим эти вариативные сочетания на примере чтения стихотворения Ф. Тютчева «Вечер» (3-й класс).

Первый этап — подготовка к восприятию стихотво­рения. Рассказы детей о природе осенью (личные впечат­ления); рассматривание иллюстраций, подбор заглавия; проведение словарно-стилистических упражнений.

Второй этап — непосредственное восприятие стихо­творения. Выразительное чтение педагога, беседа об эмо­циональности восприятия, чтение стихотворения детьми.

Третий этап — углубленное изучение произведения. Чтение отдельных картин, выборочное чтение, словесное рисование, словарно-стилистические упражнения, сопос­тавительная беседа, выразительное чтение.

Четвертый этап — обобщение изученного. Анали­тическая беседа, выразительное чтение, сравнение с иллю­страцией, с романсом, оценочное суждение о прочитанном произведении.

Таким образом, знание педагогом методов и приемов работы на уроках чтения поможет разнообразить учебный процесс и повысить качество усвоения. Вариативность из­бираемых методов способствует снятию однообразия, утомления школьников и стимулирует интерес учащихся к чтению.

Сочетание разнообразных приемов и методов работы с текстом рассмотрим на примере изучения рассказа С. Ба­руздина «Как я сидел под партой» (2-й класс). На работу с текстом этого рассказа целесообразно отвести три урока.