Соціальна культура як соціально-педагогічна проблема
ЗМІСТ
ВСТУП……………………………………………………………………..2
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ ЯК ФАКТОРА СОЦІАЛІЗАЦІЇ…………...............................9
1.1. Соціальна культура як соціально-педагогічна проблема………..9
1.2. Сутність, структура, педагогічні умови соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ……………………………………………..22
1.3. Соціальна культура як фактор соціалізації підлітків в умовах ЗОШ. Соціально-педагогічний аналіз………………………………………………...30
Висновки до розділу І…………………………………………………….40
РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ У ПРОСТОРІ СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ………………………42
2.1. Дослідження особливостей впливу соціальної культури на рівень соціалізованості дітей підліткового віку в умовах ЗОШ……………………...42
2.2. Реалізація педагогічних умов формування соціальної компетентності у дітей підліткового віку в просторі соціальної культури ……………………56
2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи………………………66
Висновки до розділу ІІ…………………………………………………….71
ВИСНОВКИ……………………………………………………………….74
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ…………………………….78
ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність дослідження. Серед найважливіших напрямів реформування шкільної освіти завдання забезпечення умов соціального розвитку дітей і молоді, удосконалення соціокультурних механізмів трансляції культурних цінностей від покоління до покоління набуває сьогодні особливої актуальності. У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті це завдання визначено стратегічним.
Традиційна освіта, на жаль, не повною мірою сприяє формуванню в учнів соціалізованості як готовності до принципово нових економічних, соціально-політичних та духовних відносин. Орієнтація шкільної освіти на забезпечення повноцінного соціального розвитку вимагає урахування головних чинників соціалізації дітей на різних етапах шкільного життя, зокрема ролі такого могутнього чинника, як соціальна культура.
Останнім часом на державному рівні відбувається зміцнення статусу дитинства в суспільстві, про що свідчить поява документів про охорону дитинства, підвищення уваги до соціальної культури, дитячої творчості. Визначення конкретних умов та завдань виховання, моделювання виховного простору з метою забезпечення самовизначення особистості, духовного становлення дітей, підготовка їх до самостійного життя, взаємодії сім’ї, суспільних інститутів, – ці питання складають сутність сучасної міжнародної та державної політики в освітньо-виховній галузі, основні її положення відбито в Конвенції Організації Об’єднаних націй (ООН) про права дитини, Національній програмі «Діти України» та Державних заходах щодо виконання Національної програми «Діти України» на період 2001-2005 років, Національній доктрині розвитку світи України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», «Про охорону дитинства» та ін.
Головним напрямом державного стандарту середньої загальноосвітньої школи є спрямування на реалізацію принципу дитиноцентризму, забезпечення її життєдіяльності як важливих складових повноцінного розвитку особистості.
Необхідність розробки нових підходів в системі знання про дитину та дитинство, потреба в нових механізмах сприяння успішній соціалізації на початкових етапах життя зумовлені виникненням парадоксів і протиріч, характерних для ситуації взаємин дитинства й дорослого суспільства. Такими протиріччями, на нашу думку, є:
- з одного боку, демократизація дитячого життя, юридичні свободи, зафіксовані в міжнародних, державних та інших документах; з іншого – обмеження простору дитячої життєдіяльності, фактичне позбавлення невід’ємного права дитини на гру, насамперед, традиційну для всіх культур – гру з однолітками;
- цінність дітей, формування батьківських установок і особливого емоційного зв’язку з дитиною, життя родини «заради дітей» вступає в протиріччя із сучасним станом народжуваності, усвідомленої безшлюбності;
- підвищення в останнє десятиліття рівня життя дитини й родини (збільшення споживання товарів і послуг, у тому числі й дитячих, підвищення життєвого комфорту, механізація побуту, кількість і якість дитячої індустрії розваг – книг, фільмів, іграшок для дітей та ін.). Водночас зниження якості життя (суб’єктивної задоволеності дитини умовами життя). В Україні ці обставини виражені особливо у вигляді характерних для значної групи дітей тривоги, апатії, песимізму, насамперед як прояву морально-духовного неблагополуччя;
Ці та інші протиріччя у сфері підліткового віку, а також економічні, юридичні, політичні й соціальні чинники вагоме соціально-психологічне підґрунтя, викликають необхідність переосмислення соціальною педагогікою та суміжними з нею науками специфіки сучасного підлітка, змісту та ролі соціальної культури в житті співтовариства підлітків як її носія.
Специфіка соціальної культури, яка є, по суті, динамічним соціальним, психологічним, культурним автономним утворенням з власними морально-правовими нормами, мовленнєвим апаратом, власними фольклорними здобутками та ігровим комплексом. Особливо це виявляється у важкий змінний час розвитку суспільства. Специфіка сучасної культури полягає в її залежності від соціально-культурного рівня суспільства на певному історичному етапі, негативний вплив якого виявляється в зменшенні природної частини підліткового змісту культури та підміні його елементами дорослої культури, що занадто рано входять у незагартовану підліткову свідомість. Суперечливість соціальних відносин виявляється в руйнуванні природних інститутів соціалізації (родина, дитяче співтовариство), зміні морально-психологічного клімату в суспільстві, негативному впливі засобів масової інформації. Варто зауважити, що екран, відео і комп’ютер дуже часто впливають на деформацію свідомості дитини.
Отже, існує нагальна потреба в осмисленні специфічності соціально-педагогічних умов, які створюються простором соціальної культури щодо первинної соціалізації дитини, та розробці відповідно до цих умов сучасного науково-методичного та програмного забезпечення педагогічних дій.
Аналіз філософських, соціально-педагогічних, соціально-психологічних, культурологічних досліджень свідчить про зростаючий інтерес учених до проблеми соціалізації підлітків у просторі соціальної культури.
Сучасна наука розглядає соціалізаційні процеси в підлітковому віці в кількох напрямках: філософському, соціально-педагогічному, психологічному, культурологічному.
Зокрема у філософському – розкрито методологічні основи соціальної педагогіки та визначено зміст цінностей, соціальних орієнтирів (М. Каган, С. Батенін, Я. Глинський, В. Шепель, Г. Батищев, Б. Гершунський, В. Орлов) та ін.
Характеристика процесу соціалізації як системи дослідження соціально-педагогічних аспектів системи соціалізації знайшли відображення в працях вітчизняних учених І.Звєрєвої, А. Капської, Л. Коваль, О. Караман, М. Лукашевича, Н. Ковальчук, І. Печенко, Ю.Сичова, В. Ільїна, Т.Білонова, Л. Міщик, С. Харченка, Н. Щуркової та інших.
У працях психологів відбито результати дослідження соціально-психологічної атмосфери середовища, психологічних процесів і явищ, характерних для первинного періоду соціалізації й пов’язаних з особливостями особистісного зростання дітей (В. Кудрявцев, Д. Ельконін, В. Петровський, Д. Фельдштейн, І. Бех, Л. Божович, С. Куліковська, О. Кононко, Т.Піроженко та ін.); аналіз стосунків з однолітками та методи впливу й становлення позитивних взаємин однолітків (М. Розин, А. Мазурова, І. Башкатов, О. Лішин, В. Абраменкова та ін.).
Вивчення культурологічної літератури засвідчили такі результати: розкрито та встановлено місце соціальної культури в загальній культурі суспільства (І. Кон, М. Осоріна, І. Котова) та ін. ; визначено та структуровано поняття «соціальна культура» (В. Гуров, О. Кононко, В. Кудрявцев, Ю. Лебедєв, Л. Хулаєва та ін.). Більш дослідженими виявилися окремі складові соціальної культури: фольклорне надбання (О. Капиця, Г. Виноградов, І. Карнаухова, Б. Шаргин, М. Булатов, Н. Колпакова, Т. Мавріна, Г. Ващенко, В. Сухомлинський,та ін.); дитячі ігри та мотиви ігрової поведінки (Л. Артемова, Ю. Богинська, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, та ін.), дитячий гумор та його вплив на становлення особистості (Л. Виготський, Е. Заіка, С. Курінна та ін.).
Водночас аналіз різних концепцій та напрямів наукового вивчення соціального розвитку дітей дає підставу стверджувати, що вимагають подальшого вивчення зв’язки, закономірності, взаємозалежності процесу соціалізації учнів 11-12 років, недостатньо визначено умови успішного їх перебігу в межах соціальної культури.
Теоретичний аналіз літературних джерел також підтвердив особливу актуальність проблеми соціалізації дітей на етапі зміни соціального статусу у період 11-12 років. Проблема взаємин дорослого світу і світу підлітка набуває особливої гостроти й значимості, саме у віковому періоді 11-12 років, на цьому етапі життя діти навчаються у 6 класах ЗОШ, тому що дитина відчуває гостру потребу в співтоваристві однолітків та соціальній культурі, яка надає їй простір для самореалізації й випробування себе й своїх можливостей, а також своєрідне психологічне укриття від несприятливого впливу дорослих. Саме в групі підлітків, у співтоваристві однолітків виявляється можливою справжня спільна діяльність, необхідна для успішної соціалізації. Ця найважливіша потреба, на жаль, виявляється нереалізованою ні в умовах школи, ні в майже відсутніх позашкільних установах, на дворових майданчиках. Отже, існує нагальна проблема у визначенні та подальшій реалізації умов забезпечення позитивного впливу соціальної культури на співтовариство підлітків, зменшення негативного впливу дорослого світу на соціальну культуру.
Усвідомленість актуальності цих питань зумовили вибір теми дипломної роботи: «Формуванння соціальної культури як фактора соціалізації дітей підліткового віку в навчально-виховному середовищі загальноосвітньої школи».
Мета дослідження –теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування соціальної компетентності як показника соціалізованості дітей підліткового віку у просторі соціальної культури в умовах ЗОШ.
Об’єкт дослідження –процес соціалізації дітей підліткового віку.
Предмет дослідження– педагогічні умови формування соціальної компетентності учнів 6 класу у просторі соціальної культури.
Гіпотеза дослідженняполягає в усвідомленні соціальної культури як базисної надбудови співтовариства підлітків, під впливом і в просторі якої відбувається соціалізація особистості, та як результат – поступове набуття ними соціальної компетентності. Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з співтовариством підлітків у навчально-виховному процесі основної школи може опосередковано впливати на збагачення соціальної культури та забезпечувати відповідно зворотній вплив на формування соціальної компетентності як показника соціалізованості підлітків, якщо забезпечувати такі педагогічні умови в загальноосвітній школі (ЗОШ):
1) урахування вікових особливостей дітей підліткового віку,формування соціальної компетенції у дітей підліткового віку, сприяння збагаченню соціальних уявлень, соціально комунікативних умінь через застосування системи літературно-творчих завдань;
2) урахування особливостей навчально-виховного середовища ЗОШ, забезпечення розвивального середовища для особистісного зростання дитини підліткового віку в суспільних стосунках з однолітками та дорослими;
3) використання форм і методів соціально-педагогічної роботи в умовах загальноосвітньої школи, організація спільної продуктивної діяльності у формі творчих проектів для набуття підлітками соціально-художнього досвіду.
Завдання дослідження:
1. На основі вивчення філософської, соціологічно-педагогічної, психологічної, культурологічної літератури розкрити теоретичні аспекти проблеми,
2. Розкрити педагогічні умови соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ.
3. Визначити критерії та показники, охарактеризувати рівні сформованості соціальної компетентності підлітків як прояву соціалізованості.
4. Експериментально перевірити педагогічні умови формування соціальної компетентності підлітків у просторі соціальної культури.
Для досягнення поставлених мети та завдань було використано такі методи:теоретичні – аналіз (соціально-педагогічний, теоретичний, порівняльний) філософської, соціально-педагогічної, психологічної, культурологічної літератури для розкриття сутності та особливостей процесу ранньої соціалізації, визначення структурних компонентів соціальної культури, її місця та впливу на особистість дитини; моделювання та проектування для визначення логічної структури дослідження й розробки технологій виховної роботи з дітьми в різних умовах соціалізації; емпіричні– спостереження, інтерв’ю дітей, бесіда; констатувальний зріз, формувальний експеримент для перевірки соціально-педагогічних умов сприяння соціалізації підлітків; математичні методи для обробки та інтерпретації результатів дослідження (метод факторного аналізу).
Базою для експериментальної роботи виступила Уманська ЗОШІ-ІІІ ступенів №1 ім. О.С. Пушкіна.
Апробація результатів дипломної. Основні положення й результати були представлені на науково-практичних конференціях: Всеукраїнській – «Освіта. Наука. Молодь» (Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, 2015); Міжвузівській – «Т.Г. Шевченко – світоч української культури, філософ, геніальний поет, художник, громадський діяч» (Уманський гуманітарно-педагогічний коледж ім. Т.Г. Шевченка, 2013).
Структура дипломної роботи. Дипломна складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг дипломної – 82 сторінки. Робота містить 9 додатків. РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ ЯК ФАКТОРА СОЦІАЛІЗАЦІЇ
Соціальна культура як соціально-педагогічна проблема
Аналіз соціальної культури як особливої соціальної системи не можливий без характеристики простору підлітка, у якому розкривається її сутність та багатогранність.
Вважаємо за доцільне розглянути цей феномен як суспільне явище в його історичному розвитку.
Підлітковий вік – це особливий період життя людини, особлива фаза не тільки в психофізичному, але й у соціальному дозріванні, коли визначаються основні лінії розвитку індивіда, формується й закладається фундамент особистості.
Підлітковий вік – період становлення особистості як повноцінного члена людського співтовариства. Незважаючи на глобальне значення підліткового віку в системі життєвого шляху людства, інтерес до досліджуваного феномена з’явився досить пізно, лише в XVІІ столітті, а ставлення суспільства до дітей, усвідомлення символічного значення підліткового віку, його місця в структурі життєвого шляху особи в різні періоди історії істотно змінювалися.
Специфіка дорослішання в підлітковому віці об’єктивно обумовлена як біологічними особливостями організму, так і рівнем культури суспільства, причому останній чинник є визначальним: приблизно при тій самій біологічній будові протягом усієї історії людства рівень психічного розвитку дитини, якого вона досягає на кожному наступному історичному етапі розвитку суспільства, виявляється різним.
Вікові межі підліткового віку – це теж змінний продукт історії. Так, навряд чи можна говорити про будь-яку тривалість підліткового віку в первісному суспільстві, а розуміння вікових меж його в Середньовіччі не дорівнює цьому ж показнику в наші дні. Тому не можна вивчати процес дорослішання дитини, не аналізуючи розвиток людського суспільства, оскільки визначення вікових меж підліткового віку перебуває в прямій залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства. Історично поняття дитинства пов’язується з певним соціальним статусом, колом прав та обов’язків, властивих цьому періоду життя, набором доступних для нього видів і форм діяльності, що задає йому суспільство.
Філософський портрет підлітка доповнює В. Зеньковський, який бачить у ній органічну єдність мудрості й наївності одночасно, яка з перших моментів життя характеризується індивідуальними особливостями, що поступово під впливом життєвих обставин починають проявлятися особливо яскраво [13, с. 124]. Безвинність дитячої душі виражається в тому, що підлітки на ранніх етапах соціалізації за своєю емпіричною суттю не є дійсними суб’єктами свого життя, їхня свідомість не збентежена самоперевіркою; лише в почуттях сорому й совісті закладаються перші емпіричні основи самооцінки, перші зачатки свідомої поведінки.
У дослідженнях психологічної науки феномен підліткового віку вивчається через особливості психічного розвитку, системного розкриття психічного розвитку дитини в онтогенезі, що також становить інтерес для розуміння специфіки соціальної культури.
У психологічній науці існує кілька напрямків дослідження підліткового віку: загальний психологічний розвиток дитини (Л. Виготський, Л.Божович, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Кононко, Г.Люблінська, С. Холл); концепції навчання та розвитку дітей (Л. Венгер, В. Давидов, , Е. Торндайк, Ж. Піаже); проблеми періодизації підліткового розвитку (Л. Виготський, Д. Ельконін).
Зокрема Л. Виготський, С. Холл довели, що розвиток людини відбувається під впливом навколишнього середовища, хоча й залежить значною мірою від біологічних чинників, зокрема спадковості. Набуті форми поведінки підлітка зазвичай відображають специфіку того соціального оточення, у якому вона зростає. Цей важливий висновок орієнтує на необхідність урахування якісних умов соціального оточення підлітка, передусім у родині та спрямування педагогічної роботи школи на мінімізацію можливих негативних впливів, нормалізацію стосунків підлітка із соціумом.
Істотним внеском у розвиток підліткової психології є обґрунтоване Л. Виготським поняття «зона найближчого розвитку». У зоні найближчого розвитку підліток набуває досвіду для здійснення наступного самостійного кроку в будь-якій діяльності. Дослідження культурно-історичних процесів, місця в них дитинства, дитячої культури, етапів становлення дитини як члена соціуму послідовниками Л. Виготського (Л. Божович, Л. Венгер, Д. Ельконін, О.Запорожець, В. Зінченко, М. Лісіна), сучасними науковцями забезпечили підґрунтя новітніх технологій соціального виховання, соціального розвитку дітей.
У працях соціально-психологічного спрямування розкривається психологічний підхід до поняття підліткового віку як соціального феномену. Характеризується не стільки особистість, скільки психологія підліткових груп, підліткових товариств. Такий підхід дає можливість говорити про вплив соціальної ситуації на процес і забезпечення соціалізованості, вихованості підлітка як суспільної істоти. Цю ідею було розроблено в наукових працях А. Петровського [37] та його школи. Розвиток й узагальнення досліджень означеного напрямку представлено в роботах В. Абраменкової [1], О. Кононко [20], В. Кудрявцева [26], Д. Фельдштейна [42].
Значний внесок в аналіз дитинства як специфічного соціально-культурного простору зробили етнографічні дослідження. Проблема вивчення підліткового віку представлена двома відносно самостійними напрямами аналізу цього феномена. У межах першого виділяємо роботи, у яких підлітковий вік розглядається як певна культурно-історична цінність (Ф. Боас, Е. Куркуленко, М. Мід). Роботи іншого напряму розкривають історію підліткового віку, способи виховання та світ підліткового віку в історичному аспекті (В. Абраменкова, Ф. Арієс,Л. Демоз, Е. Еріксон, В. Кудрявцев тощо). Коротко розглянемо кожен з напрямів.
Зокрема М. Мід, підкреслює вагоме значення соціокультурних факторів у процесі дорослішання людини. Доводить, що в будь-якому суспільстві дитина народжується з певними універсальними біологічними передумовами. Проте кожна культура використовує ці «ключі» по-своєму. Концепція М. Мід заснована на виділенні трьох типів культури, що характеризуються різними між поколінними стосунками [33, с. 121]. Для нашого дослідження висунута теорія є важливою, оскільки визначає стратегію побудови взаємин у моделі «дорослі-діти» з урахуванням сьогоднішньої ситуації. Якщо для постфігуративної культури, історично найбільш раннього типу, характерним було співвіднесення молодим поколінням своїх дій з традицією, досвідом попередніх поколінь, тобто життєві цінності були зосереджені в минулому; то в кофігуративній культурі центром зіткнення цінностей стає сучасність, для дітей більш вагомим є вже не досвід предків, а група ровесників, у взаєминах з якими діти досить рано починають діяти самостійно. На відміну від попередніх типів, префігуративна культура, у якій ми живемо, характеризується настільки швидкими темпами перетворень, що це робить кожну людину – і дорослого, і дитину – приреченою на постійну життєтворчість, у якій різні покоління мають стати партнерами. В умовах префігуративної культури «епіцентр» головних життєвих цінностей зміщується в майбутнє. Відтак, практика взаємодії з дітьми тепер вимагає нових моделей освіти, виховання, які повинні будуватися на співпраці дорослих і дітей. Н. Голованова зазначає: «Умови культурної ситуації, яка створюється, вимагають збагачення, розвитку виховного та соціалізаційного потенціалу освіти» [11, с.140]. Цей важливий висновок ми врахували в експериментальній роботі.
Окремі науковці в концепції М. Мід вбачають помилкове прагнення представити специфіку сучасного суспільства як закономірний розрив поколінь, «суперечливої наступності» (Є. Молевич), справедливо зазначаючи, що без наступності поколінь, тобто при їх розриві, життя суспільства неможливе: «іншої форми соціалізації молодих, крім поколінної, суспільство не знає» [34, с. 67]. На нашу думку, головним висновком, який слід зробити, спираючись на концепцію М. Мід, повинен бути той, що специфічний характер сьогодення вимагає принципово нового, відмінного від попередніх, характеру взаємин між поколіннями.
Завершуючи короткий історико-етнографічний, літературознавчий екскурс пізнання підліткового віку, згадаємо слова І. Кона про те, що інтерес до підлітка виникає лише на певному етапі індивідуального та соціального розвитку, а будь-які уявлення про нього відбивають весь пройдений нами життєвий шлях: «Дорослий не може повернутися в залишену країну свого підліткового віку, світ дитячих переживань часто здається йому таємничим і закритим. Водночас кожен дорослий несе своє дитинство й не може навіть при бажанні звільнитися від нього. У свою чергу, підліток не може ні фізично, ні психологічно існувати без дорослого; її думки, почуття й переживання похідні від життєвого світу дорослих» [19, с. 58].
Отже, характеристика поняття підліткового вікув культурному аспекті дає можливість визначити його як соціокультурний прошарок суспільства з притаманними йому культурними вимогами, традиціями, нормами та правилами, які існують у межах цієї вікової групи.
Підлітковий вік не може існувати поза широким соціокультурним контекстом, що враховує еволюцію способів виробництва, статевої та вікової стратифікації, типів родини, системи міжособистісних відносин, а також ціннісних орієнтацій культури.
У сучасних індустріальних суспільствах існує вагомий структурний розрив між сім’єю, у якій виросла дитина, та економічною й соціальною системою, у якій вона згодом посяде певне місце, тому зміна статусу від дитини до дорослого – це тривалий період переходу. Суспільство стає більш складним і вимагає включення в процес соціалізації спеціальних соціальних інститутів, які беруть на себе функції не тільки підготувати дитину до дорослого життя, а й допомогти їй сформуватися як повноцінній особистості, знайти себе в соціумі, відчути сутність субординації тощо.
Вагомими для теоретичних позицій нашого дослідження є ідеї щодо оцінки підліткового віку представників соціальної культурології (П. Бюхнер, І. Бестужев-Лада, С. Іконнікова, М. Каган, І. Кон, Л. Кураєва, Е. Куруленко, Д. Фельдштейн, С. Щеглова та ін.), які особливу увагу приділяють значимого місця дитини в родині, в закладах освіти і взагалі в суспільстві, ранню «вуличну» соціалізацію на відміну від «сімейного» дитинства. Учені констатують зменшення традиційної соціальної культури, тому що внаслідок урбанізації звужується поле дитячої гри й освоєння життєвого простору. Все раніше діти потрапляють у співтовариство однолітків, яке теж змістовно й структурно якісно змінилось. Батьки схвалюють самостійність, суб’єктність підлітків , цьому сприяє подальший розвиток ідей їх прав.
Досить слушною є думка Е. Куркуленко щодо еволюції дитинства в аспекті співвідношення репродуктивних і креативних механізмів соціалізації в соціокультурному контексті. Автор підкреслює, що еволюція змісту й методів соціалізації підлітків нерозривно пов’язана зі зміною соціально-економічної структури і форм суспільної діяльності людей. У зв’язку з ускладненням і збагаченням культури обсяг переданих з покоління в покоління знань, умінь і навичок збільшується, а самі форми їх передачі диференціюються й спеціалізуються. Це яскраво проявляється в засвоєнні підлітками фольклору як скарбниці народної мудрості [29, с. 33], адже саме це джерело людство застосовувало найбільш послідовно тривалий час. Водночас автор, наполягаючи на ролі вікової мудрості предків як форми соціального досвіду, традицій, зазначає, що, на жаль, сьогодні, не наслідування є головним чинником соціалізації підростаючого покоління, тобто не сліпе копіювання та імітація певної сукупності знань чи вмінь, а передусім моделювання, творче переосмислення їх самим підлітком.
Отже, зроблений теоретичний аналіз довів, що з одного боку, усвідомлення підліткового віку як певної замкнутої системи примушує звернути увагу на підлітків як на особливу групу в соціальній структурі суспільства зі своїми особливими інтересами та потребами, а з іншого боку, розуміння підлітків як неповнолітньої групи передбачає існування домінуючої групи з вищим соціальним статусом і більшими привілеями. Ми не спростовуємо думку про те, що діти як соціальна група мають нижчий соціальний статус і користуються меншими привілеями порівняно з домінуючою над ними групою дорослих. Таким чином, аналіз концепцій еволюції дитинства демонструє зростаючу автономію простору дитинства від дорослого співтовариства на рівні філогенезу, вказує на збільшення ступеня його незалежності, визнання за ним позиції суб’єкта суспільних відносин, на який не в менше, ніж на доросле співтовариство, впливає все, що відбувається у світі.
Видатні педагоги надають підлітковому віці особливого значення, підтверджуючи його самоцінність у житті окремої людини. В. Сухомлинський визначає підлітковий вік як найважливіший період людського життя, не підготовку до майбутнього життя, а реальне, яскраве, самобутнє, неповторне життя [40, с. 153]. Цю думку розвиває Ш. Амонашвілі, зазначаючи, що підлітковий вік – не просто віковий період, коли дитині хочеться грати, стрибати, бігати й кататися, коли вона ще безтурботна, а це ще й процес дорослішання, це життя людини, що переходить з одного якісного стану в інший, більш високий [4, с. 52].
Цінність педагогічних досліджень пов’язана ще й з тим, що науковці наголошують на необхідності повноцінного, яскравого, багатогранного проживання кожного епізоду підліткового віку. Погоджуємося з висловом В. Кудрявцева, який вказує, що в противному випадку людина обов’язково «зависає» на межі підліткового віку й дорослості [25, с. 17]. У працях педагогів визначається зміст дитячих видів діяльності, форми, способи спілкування та взаємодії, особливості мовлення, підліткової творчості, проблеми навчання та виховання дітей (Л. Артемова, І. Бех, А. Богуш, М. Вашуленко, Т. Пироженко, О. Савченко та ін.) [20, с. 142].
Якщо говорити про принципові позиції традиційної педагогічної науки щодо ставлення до підлітків в цілому, слід зазначити, що педагогічна позиція тривалий час мало чим відрізнялася від загальної позиції дорослої частини суспільства щодо абсолютного переконання в обов’язковості побудови взаємин з дітьми в моделях «передача досвіду старшого покоління», «трансляція норм і цінностей», «прищеплення позитивних якостей особистості». За влучним висловом Н. Голованової, педагогічна спільнота ще не зовсім розпрощалась з уявленням про дитину як «чисту дошку» в руках вихователя. Тільки в останні роки окремі науковці та найбільш прогресивні педагоги починають визнавати за дитиною право бути самою собою: мати власний, незалежний від процесу навчання соціальний досвід, самовизначатися в культурі, виявляти свою індивідуальність у колі ровесників та дорослих, усвідомлювати своє життя як цінність, відчувати потребу виражати себе та шукати для цього соціально визнані способи.
Таким чином, з огляду на аналіз філософських, соціально-педагогічних, психологічних, культурологічних джерел можемо стверджувати, що ці науки дають різнобічне визначення підліткового віку , окремих його характеристик.
Науковці застосовують термін дитинство для позначення його вікових меж в онтогенезі – від народження до підліткового віку. Відповідно до прийнятої періодизації, підлітковий вік охоплює такий період – від 11-12 до 14-15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5-9 класам сучасної школи. Водночас це не споконвічно гомогенна група індивідів, що знаходиться на шляху до дорослішання, а структурний компонент суспільства, що відображає його основні соціальні та культурні зміни.
Ґрунтовне визначення підліткового віку дає Д. Фельдштейн. На його думку, дитинство – це «особливий стан розвитку людини в суспільстві й водночас узагальнений суб’єкт, що цілісно протистоїть дорослому світові та взаємодіє з ним на рівні суб’єкт-суб’єктних відносин» [42, с. 47].
У змістовному наповненні поняття підліткового віку більшість науковців вбачають процес підготовки до відтворення майбутнього суспільства; процес постійного фізичного росту, накопичення психічних новоутворень, освоєння соціального простору, рефлексії всіх стосунків у цьому просторі, визначення в ньому себе (С. Литвиненко, В. Ямницький) [31, с. 16].
Отже, як свідчить аналіз різних підходів, підлітковий вік розглядається наукою як постійно поновлювана сукупність індивідів, що перебувають на особливій стадії життєвого циклу від народження до повноліття, й одночасно – як динамічне соціальне явище, що будується на особливих суспільних зв’язках і відносинах, спрямованість яких визначається поступовою зміною статусу дитини як об’єкта виховання й одночасно як суб’єкта громадського життя [17, с. 51].
Аналіз філософських, соціально-педагогічних, психологічних, культурологічних, джерел з проблеми підліткового віку дозволив виділити його специфічні риси:
- підлітковий вік – період життя людини, у якому закладаються основи особистісної активності та особистісні властивості, цінності, що визначають якості майбутнього життя;
- це період, коли людина найбільш вразлива, незахищена від впливів навколишнього середовища, соціального, психологічного й фізичного насильства;
На всіх етапах існування підлітковий вік характеризується постійною орієнтацію на дорослий світ, потребою залученим до соціуму, взаємодіяти з ним [45, с. 32].
Окреслення історико-концептуальних аспектів підліткового віку дало змогу дійти висновку, про підлітковий вік як невід’ємне явище соціального світу, що характеризується наявністю специфічної за змістом і формами прояву культури, соціальної культури – близької й природної для підлітка та складної для його об’єктивної оцінки дорослими. Ураховуючи, що соціальна культура є центральним поняттям нашого дослідження, розглянемо її докладніше в наступному параграфі.
У сучасній соціологічній літературі, незважаючи на полярність позицій окремих авторів та наукових шкіл, виховання (цілеспрямований педагогічний процес) розглядається як соціалізуючий механізм суспільства.
Отже, ключовим питанням, пов’язаним з обґрунтуванням виховної системи, що включає підлітка в процес соціалізації як суб’єкта, виявляється співвідношення в цьому процесі двох взаємозалежних і водночас відокремлених один від одного процесів: засвоєння в спеціально організованому навчанні суспільного досвіду, закодованого в артефактах культури, які підростаюче покоління повинне засвоїти; та самостійне набуття дитиною індивідуального досвіду в суспільних стосунках з оточуючими.
Виокремилися два протилежних наукових підходи, перший з яких абсолютизує навчально-виховний процес як джерело соціального досвіду дитини, другий – надає первісне значення активному привласненню дитиною соціального досвіду. Ми вважаємо, що соціальний розвиток є результатом соціалізації та виховання особистості. Набуття соціального розвитку на думку науковців, трьома взаємопов’язаними шляхами.
По-перше, соціалізація відбувається стихійно, оскільки підліток як член людської спільноти з перших кроків життя вибудовує власну траєкторію розвитку, не просто пасивно вбираючи впливи навколишнього середовища, а в процесі взаємодії з оточенням привласнюючи соціальний досвід. Необхідно лише дати можливість підліткові «знайти себе». Переживаючи й проживаючи численні соціальні почуття в повсякденних стосунках з оточенням, порівнюючи власні дії з вчинками інших людей, оцінюючи власні можливості, підліток поступово відкриває себе, відбувається формування її Я-концепції, без якої неможливе становлення людини як члена соціуму.
По-друге, опанування соціальним надбанням відбувається також як цілеспрямований процес, як унормовані, спеціально організовані просвіта, виховання та навчання. Через особливі форми навчальної діяльності відбувається формування соціальних уявлень, знайомство з національними традиціями, народною мудрістю, гумором, відбитими у фольклорі, жанрах сміхової культури; дитина вчиться розмірковувати, знаходити відповіді на болючі життєві питання. Отже, цей аспект теж відіграє значну роль у соціальному розвитку особистості.
По-третє, соціальне становлення підлітка відбувається також і як спонтанний процес. За твердженням Дж. Боулі, людина успадковує певні знання про світ як сукупність пристосувальних досягнень попередніх поколінь, що склалися в ході еволюції [11, с. 173]. Це вказує на значні можливості внутрішніх передумов суб’єктності підлітка в процесі соціалізації. У сприятливій ситуації соціального розвитку можна забезпечити істотні позитивні зрушення в набутті підлітком соціальної досвідченості.
Урахування трьох названих шляхів зумовило визначення нами основних педагогічних умов соціалізації старших школярів у просторі підліткової культури.
Педагогічні умови соціалізації дітей підліткового віку у сучасному навчально-виховному процесі є відображенням рівня сформованості сукупності соціальних якостей. Соціальна активність та соціальна відповідальність у процесі співпраці учнівського та учительського колективів є основними критеріями ефективності соціалізації підлітків у школі.
Обгрунтовані педагогічні умови соціалізації дітей, зокрема учнів 6 класу, дозволяють стверджувати, що в якості головної соціально-педагогічної характеристики дітей цього віку ми обрали соціальну компетентністьяк показник, результат сформованості соціального досвіду, соціального розвитку й водночас соціальної навченості підлітка.
У нашому розумінні соціальна компетентність – це складна властивість особистості, її інтегральна якість, що складається з цілого комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних особливостей і виявляється в соціальній активності та гуманістичній спрямованості особистості.
У структурі соціальної компетентності ми слідом за науковцями (І. Бех, С. Литвиненко, О. Кононко, С. Курінна, І. Печенко та ін.) виділяємо емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний компоненти. Емоційно-ціннісний компонент соціальної компетентності обумовлюється здатністю учнів адекватно оцінювати власні та реагувати на емоційні прояви інших, сприймати себе в контексті відносин з однолітками та дорослими. Соціально-когнітивний компонент виявляється в сукупності соціальних уявлень, інтересів, ціннісних орієнтацій дітей, свідчить про здатність дитини відчувати свою належність до певної соціальної групи, уміння доброзичливо взаємодіяти, налагоджувати спільну діяльність, налаштовувати гармонійні стосунки з однолітками. Структурна та змістовна характеристика соціальної компетентності основної школи буде неповною, якщо не враховувати такий її важливий компонент, як комунікативна компетентність, з огляду на роль мови й мовлення в людському житті.
Науковці (С. Литвиненко, Т. Пироженко, І. Печенко, Р. Пріма та ін.), визначають соціальну компетентність як готовність підлітка ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми в системі міжособистісних стосунків. До її складу входять: уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, уміння правильно визначати особливості емоційного стану себе та інших людей, уміння вибирати адекватні способи спілкування з оточуючими і реалізувати їх у процесі взаємодії. Науковці відзначають, що формування соціальної компетентності як показника соціалізованості підлітка відбувається в процесі різноманітних видів підліткової діяльності через засвоєння широкого кола соціальної інформації, навичок та вмінь; у процесі спілкування з людьми різними за віком, у межах різноманітних соціальних груп, передусім у підлітковому співтоваристві через поширення системи соціальних зв’язків та стосунків, засвоєння соціальних символів, настанов та цінностей; у процесі виконання різних соціальних ролей через засвоєння моделей соціальної поведінки.
Отже, процес формування соціальної компетентності дітей підліткового віку неможливий поза контекстом підліткової культури, а також передбачає активне включення підлітка в діяльнісний процес соціальної дійсності.
Специфіка процесу соціалізації підлітків досліджуваного нами вікового періоду пояснюється сензитивністю, підвищеною чутливістю дитини до змісту власної Я-концепції, що робить її вразливою до зовнішніх впливів. Отже, у створенні захисного оточення вчені вбачають істотний ресурс розвитку (Г. Абрамова, Т. Алієва, С. Литвиненко, М. Осоріна та ін.).
Розширюючи та встановлюючи соціальні зв’язки, 11-12 річна дитина освоює власний психологічний простір та можливість життя в ньому (О. Кононко, Т. Пироженко) [22, с. 3-6]. Підліток проявляє свою індивідуальність, унікальність, відмінність від інших, прагне утвердження себе серед ровесників та дорослих. Самопізнання особистості відбувається через порівняння себе з іншими, самооцінку. Науковці підкреслюють величезне значення формування й забезпечення емоційно-позитивного ставлення до себе, що лежить в основі структури самосвідомості кожної нормально розвиненої дитини, та підкреслюють необхідність педагогічної підтримки позитивної самореалізації та коригування соціально засуджуваних та небезпечних її напрямків (О. Кононко, Г. Кошелєва, В. Кудрявцев) [21, с. 3-6].
Отже, соціальний розвиток дитини підліткового віку постає як взаємозв’язок соціалізації, оволодіння соціокультурним досвідом, його засвоєння й відтворення, та індивідуалізації – набуття самостійності, відносної автономності передусім у колі ровесників, у підлітковому співтоваристві.
З огляду на провідну проблему нашого дослідження – соціальний розвиток підлітка в контексті підліткової культури в освітньому процесі школи – зазначимо гостроту питання про роль педагога, який враховує умови виховання й реалізує стратегію виховання, спрямовану на розкриття особистісного потенціалу та здібностей дитини.
У практиці основної школи більшість педагогів мають уявлення, що соціальне життя дітей підліткового віку – галузь, яка лише зароджується, і тому не заслуговує на значну увагу. Відтак, процес виховання та навчання в масовій основній школі до соціальних аспектів розвитку дітей практично не звертається. Тому відбувається збіднений особистісний розвиток окремих школярів та соціальної культури загалом. Школа посилено орієнтує дітей на засвоєння програмового матеріалу з навчальних дисциплін, майже не реалізує їхній особистісний потенціал
Тому одне з найважливіших педагогічних завдань основної школи має бути пов’язане із забезпеченням умов для набуття дітьми соціальної компетентності, соціального досвіду передусім у просторі підліткової соціальної культури та в інших контекстах їхнього життя.