Обучать дошкольников правилам речевого этикета.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Лингвистическая характеристика диалогической речи

Диалог является формой непосредственного общения людей. Это одна из форм связной речи, в которой в отличие от монолога происходит чередование высказываний (реплик) двух или нескольких говорящих.

Всe реплики в диалоге связаны между собой, поэтому Л. В. Щерба характеризовал диалог как «цепь реплик»¹. Отдельные реплики вдиалоге могут быть понятны только в единстве с другими репликами и с учетом ситуации, в которой протекает общение. Это происходит из-за того, что в каждой последующей реплике сокращается все, что известно из предыдущих. Содержание диалога раскрывается не только в репликах, но и в паузах, жестах, мимике, интонации.

Открывают диалог инициативные реплики, это реплики-стимулы. К ним относятся вопросы, сообщения и побуждения. Другие реплики поддерживают диалог, это реплики-реакции, а именно ответ на вопрос, реакции на сообщения и побуждения.

Реплики имеют различное назначение: Вопросы, чтобы запросить информацию.

- Реплики-ответы, чтобы выдать информацию.

- Реплики-сообщения, чтобы поделиться с собеседником мыслями, чувствами, информацией.

- Реакция на сообщение, чтобы выразить положительное или отрицательное отношение к обсуждению.

- Реплики-побуждения, чтобы стимулировать собеседника.

- Реакция на побуждение — выполнение действия, к которому человека побуждали. Может быть словесное или молчаливое либо отказ от выполнения действия.

Сочетание двух взаимосвязанных реплик: реплики, которая начинает диалог (стимул), и ответной реплики (реакции) называется диалогическим единством. Выделяют три вида диалогических единств: «вопрос — ответ», «сообщение — реакция на сообщение», «побуждение — реакция на побуждение».

Каждая реплика в диалоге, как отдельное речевое высказывание, отличается краткостью. Развернутые предложения не свойственны

Щерба Л.В. Современный русский язык//Избранные работы по русскому языку.-М.,1957.-С. 114.

репликам в диалоге, т.к. «ситуация, жест, выражение лица, интонация — все это настолько помогает взаимопониманию, что речь легко сводится к одному словечку»².

Диалог — не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения» (Л.П. Якубинский). Как форма речевого взаимодействия с другими людьми, он подчиняется определенным, сложившимся в обществе правилам его ведения. Эти правила определяют поведение людей в диалоге, регулируют их речевое взаимодействие.

Диалог — это смена высказываний (реплик), связанных между собой одной темой. Для ведения диалога характерно выполнение таких правил, как:

—соблюдение очередности в разговоре;

—необходимость выслушивать собеседника, не перебивая;

—поддерживать общую тему разговора.

Поскольку в диалоге жесты или мимика могут заменять словесную реплику, возникает необходимость в том, чтобы смотреть на собеседника. Нарушение этого правила приводит к потере связи с собеседником.

Диалог предполагает соблюдение главного правила взаимодействия людей: проявлять уважение и внимание к собеседнику. Его реализация связывается с выполнением общих речевых правил: говорить спокойно, доброжелательно, с умеренной громкостью; строить свое высказывание так, чтобы не обидеть собеседника и чтобы оно было понятно ему; использовать литературную лексику.

Все эти правила так или иначе отражены в народном фольклоре. Отечественный лингвист Ю.В. Рождественский систематизировал пословицы, касающиеся правил ведения диалога, в три группы (разряда):

1)пословицы, определяющие отношения людей в диалоге («Учись
вежливости у невоспитанного»; «Лошадь узнают в езде, человека
в общении») и содержащие рекомендации вежливой речи («Одно
хорошее слово лучше тысячи слов ругани»);

2)пословицы о порядке ведения диалога («Умный языком, глупый руками»; «Прожуй, прежде чем проглотить, послушай, прежде
чем говорить»; «Молчание тоже ответ»);

3) пословицы о типичных ошибках в организации диалога

² Щерба Л.В. Современный русский язык//Избранные работы по русскому языку. - М, 1957. - С. 115-116.

(«Отвечает тогда, когда его не спрашивают»; «Дед говорит про курицу, а бабка про утку»; «Глухой слушает, как немой говорит»)³.

Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения. Правила поведения в этих ситуациях определяются речевым этикетом, который предусматривает стандартный набор формул и выражений. Выделяется несколько таких типичных ситуаций общения: обращение и привлечение внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, поздравление, пожелание, соболезнование, сочувствие, приглашение, просьба, совет, одобрение, комплимент и т.д.

Любая фраза речевого этикета предназначена определенному лицу или группе лиц, поэтому естественно, что к формуле речевого этикета добавляется обращение. Обращение может начинать фразу речевого этикета (ребята, до свидания) или заканчивать ее (спасибо, мамуля), а иногда обращение попадает в середину фразы (я очень тебя, Танюша, прошу ...).

Индивидуализация формул речевого этикета происходит и за счет «приращения» к ним мотивировок:

- Я очень благодарна вам за эту книгу, она мне очень помогла.

- До свидания, Ольга Викторовна, завтра мы обязательно встретимся.

Вежливость фразы усиливается доброжелательностью интонации, мимики и жестов, сопровождающих формулы речевого этикета.

Особенности диалога как формы речи и поведения человека являются основой для определения цели и задач развития диалогической речи детей.

Цель и задачи развития диалогической речи детей

Основная цель работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста состоит в том, чтобы научить их пользоваться диалогом как формой общения. А чтобы ребенок научился пользоваться диалогом, он должен овладеть его функциональными единицами во всем их многообразии, а также правилами ведения диалога — как речевыми, так и социальными.

Учитывая двухсторонний характер речевой деятельности, можно выделить два аспекта этого процесса: во-первых, ребенок учит-

¹ Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию — М., 1979. — С. 30-31.

ся принимать (воспринимать) разные функциональные единицы диалога, реагировать на выполнение (невыполнение) партнером по общению правил поведения в диалоге, а во-вторых, он учится пользоваться разными диалогическими репликами для вступления или поддержания разговора и следовать правилам диалога. Задача взрослого — помочь малышу усвоить это как можно быстрее.

Лингвистически обоснованными можно считать следующие задачи работы по обучению дошкольников диалогу:

—содействовать развитию умений понимать разнообразные инициативные обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения:
выражать в социально принятых формах отношение к полученной
информации, отвечать на вопросы и реагировать на побуждения
в соответствии с установленными правилами поведения;

—учить детей вступать в речевое общение различными способа
ми: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать
вопросы; побуждать партнера по общению к совместной деятельности, действию и пр.;

—формировать у детей умения целесообразно и уместно пользоваться интонацией, мимикой, жестами;

—развивать умения следовать правилам ведения диалога.

Правила ведения диалога:

—соблюдать очередность в разговоре;

—выслушивать собеседника, не перебивая;

—поддерживать общую тему разговора, не отвлекаться от нее;

—проявлять уважение и внимание к собеседнику, слушая, смотреть ему в глаза или в лицо;

—не говорить с полным ртом;

—говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;

—использовать литературную лексику;

—строить свое высказывание так, чтобы не обидеть собеседника
и чтобы оно было понятно ему.

Овладевая родным языком, ребенок должен усвоить многообразие формул и выражений речевого этикета в типичных, распространенных ситуациях общения. Исходя из этого, можно выделить еще одну группу задач по формированию детского диалога:

— ознакомление с правилами речевого этикета, их назначением;

- формирование умений ориентироваться в разнообразных ситуациях общения, усвоение вариативных формул речевого этике-га, обслуживающих эти ситуации, осознанное их использование в соответствии с обстоятельствами и задачами общения.

Таким образом, психолингвистический анализ диалога позволяет выделить три взаимосвязанные и взаимодополняющие группы задач по формированию речевых и социально-этических умений, позволяющих овладеть диалогической речью:

1)формировать умения пользоваться различными единицами
диалога в соответствии с их функциональным назначением;

2)способствовать усвоению основных правил ведения диалога,
его культуры;

обучать дошкольников правилам речевого этикета.

Содержание задач по развитию диалогической речи условно можно представить в виде трех блоков:

первый блок — это комплекс задач, предполагающих усвоение детьми диалогического единства «вопрос — ответ» и соответствующих этой паре реплик форм поведения;

второй блок посвящен диалогическому единству «сообщение — реакция на сообщение» и правилам, связанным с употреблением этого вида реплик;

третий блок включает задачи обучения детей репликам и речевому поведению в диалогическом единстве «побуждение — реакцияна побуждение».

Содержание блоков представлено в таблице 1.

Таблица 1 Содержание блоков

Диалогическое единство	Освоение стимулов	Освоение реакций	Освоение правил поведения
Вопрос -ответ	Умение задавать вопросы различного содержания (познавательные и социально-личностные); пользоваться	Умение отвечать на вопросы коммуникативно целесообразно, в соответствии с темой и	Умение: - задавать вопросы адресно; - не отвечать вопросом на вопрос; - не оставлять вопрос без внимания;

	вопросительными словами и местоимениями	ситуацией общения	- в общей беседе говорить по очереди
Сообщение -реакция на сообщение	Умение сообщать собеседникам: - свое мнение, точку зрения; - новые факты; впечатления, события; - изменившиеся представления; - о выполнении обещания, сделанном; - о желаниях; намерениях; - о своих чувствах и переживаниях и т.п.	Умение толерантно реагировать на сообщения, выражать вежливо: - согласие (несогласие); - удивление; - возражение; - добавление; - разъяснение и т.д.	Умение: - сообщать о чем-либо, избегая нескромности и хвастливости; - быть сдержанным при высказывании своих чувств; - избегать категоричности в суждениях; - проявлять толерантность к другому мнению; - обмениваясь мнениями, давать возможность высказываться всем собеседниками
Побуждение -реакция на побуждение	Умение вежливо выражать в общении со сверстниками и взрослыми: - побуждения к какому-либо действию; - просьбы, советы; - предложения; - приглашения	Умение в социально принятых формах выражать готовность к выполнению побуждения или отказываться от выполнения	Пользоваться средствами речевого этикета при выражении побуждений и реакций на побуждение

По каждому блоку должно быть предусмотрено параллельное развитие умений, связанных с культурой диалога, без которых диалог как форма речи и поведения не может существовать. Ко всем диалогическим единствам относятся умения выполнять общие правила ведения диалога (см. с. 8).

Усвоению детьми правил речевого этикета в процессе работы над диалогическим единством «побуждение — реакция на побуждение» содействуют:

—обогащение лексики детей определенным запасом разнообразных формул и выражений речевого этикета, обслуживающих
ситуации просьбы, благодарности, извинения, предложения и приглашения;

—обучение детей использованию этикетных формул осознанно:
подбирать из числа усвоенных наиболее подходящие для определенных условий, адресовать и по возможности мотивировать.

Для ситуаций речевого этикета можно рекомендовать следующие пикетные формулы (см. таблицу 2):

Таблица 2 Языковой материал к обучению речевому этикету

Ситуация общения	Инициативные формулы речевого этикета	Ответные формулы речевого этикета	Рекомендации и примерные фразы для развертывания
Просьба	Просьба - разрешение: - Можно я... - Разреши (те)... - Разреши (те), пожалуйста	- Пожалуйста. -Да(Да-да). -Ладно. - С удовольствием. -Нет	Все отказы сопровождаются извинением и мотивировкой
	Просьба - побуждение: -... пожалуйста, - Если нетрудно... - Если можно... - Очень тебя прошу... - Ты не можешь? - Вы не смогли бы?	- Охотно. - Я не против. - Не возражаю. - Сейчас. - Не могу... - Я хотел бы, но... - К сожалению...
Благодарность	- Спасибо. - Большое спасибо. - Спасибо Вам (тебе). - Я благодарен Вам	- Пожалуйста. - Не за что. - Не стоит. - На здоровье. - Мне было приятно помочь	За... (указывается повод для благодарности)
Предложение	- Давай (те)... - Прошу... - Возьмите... - Садитесь, пожалуйста. - Хотите (хочешь) я помогу?	Согласие: - Ладно, я согласен. - Спасибо (и др.). Отказ: - Спасибо, не беспокойтесь. - Спасибо, я сам (а). - Извините, но...	Желательно, чтобы все отказы мотивировались

Извинение	- Простите меня. - Простите (извините), пожалуйста. - Не обижайся (тесь). - Не сердись (тесь). - Я виноват (а)	- Пожалуйста. - Ладно. - Ничего. - Не стоит извинений. - Я не сержусь. - Ну что Вы (ты)! - Да что Вы (ты)!	За... (мотивируется извинение:я нечаянно... я не подумала...)
Приглашение	- Разреши (те) пригласить на день рождения (праздник, танец...). - Я хочу пригласить тебя (вас)... Ты (Вы) придешь (те)? - Приходи (те), если сможешь (те), в гости (на день рождения). Буду (очень) рад (а). - Прошу к столу...	- Спасибо за приглашение, обязательно приду. - Спасибо за приглашение, но прости (те), прийти не могу. - С удовольствием. - Я готов (а)	Желательно отказы мотивировать
Совет	- Ты не хотел бы сделать так-то..? - Сделай так-то, по-моему, будет лучше. - Можно, мой совет?	- Спасибо, ты прав (а). - Согласен (а), так и сделаю. - Извини, я сам (а). - Извини, пожалуйста, но мне хотелось бы самому (самой) решить, как будет правильно	Желательно отказы мотивировать

Использование игр

Игры можно включать не только в занятия и в совместную деятельность воспитателя с детьми, но и в самостоятельную деятельность детей. Несомненным достоинством игр является то, что они создают благоприятный эмоциональный фон, необходимый для расположения детей к педагогическому процессу, педагогу, его заданиям.

Трудности, встречающиеся в игре, преодолеваются детьми охотнее и с удовольствием. Включение игровых приемов в процесс развития диалогической речи дошкольников актуально и в связи с ориентацией на гуманизацию педагогического процесса. Исследования физиологов доказали значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности детей.

Выдвигая перед дошкольниками содержательные задачи, игра спо­собствует активизации их диалогического взаимодействия по пово­ду организации игры и в процессе самой игры. Инсценировки, режиссерские, дидактические и подвижные игры с готовыми диало­гическими текстами, а также игры, в ходе которых эти тексты созда­ются самими детьми, могут стать действенными методами обучения дошкольников диалогу.

Последовательность использования игр, подобранных для работы по каждому диалогическому единству, подчиняется логике развития речевых умений: от восприятия и заимствования речевых форм к самостоятельному их использованию и переносу в новые условия общения. Это определяет этапы работы с детьми.

Па предварительном этапе работы основной задачей является обогащение речевого опыта детей разнообразными видами диало­гических реплик. При этом следует опираться на подражательные способности детей, так как известно, что дошкольники заимству­ют те речевые образцы, которые наиболее часто слышат. Именно поэтому так важно обеспечить многократное восприятие детьми разнообразных диалогических реплик.

К источникам речевого подражания относятся: речь окружающих июлей, художественная литература, кукольные и игровые спектакли, фильмы. Используя художественные средства, нужно привле-КйТЬ внимание детей к диалогам героев. Для этого в беседах после чтения литературных произведений или просмотров спектаклей И фильмов при помощи разнообразных обращений к детям (вопро­сом, сообщений, побуждений) выделять:

инициативные диалогические реплики: «О чем хотел узнать Слоненок? Как он об этом спросил!»; «Листопадничек смотрел па птиц и мечтал полетать. Своей мечтой он поделился с мамой»; «Вспомните, как Мороз высказал свое мнение о том, что мужичок именно ему поклонился»;

и ответные высказывания: «Что ответил Попугай Слоненку?»; «Как мама отнеслась к мечте Зайчонка? Что она сказала!»; Согласился ли Ветер с мнением Мороза? Вежливо ли он выразил снос несогласие?».

Особая роль в этой работе отводится художественной литературе, поскольку встречи с ней ежедневны, а методы приобщения к лите­ратурным произведениям содействуют не только восприятию форм диалога, но и их воспроизведению.

Заимствование готовых диалогических реплик — первый этап использования игр и игровых приемов в процессе развития диалогической речи у детей. Заучивая литературные диалоги и передавая их в инсценировании стихотворений, дети заимствуют различные формы инициативных и ответных реплик. Например, читая по ролям потешку про зайца или стихотворения С. Маршака «Кузнец», Б. Брехта «Зимний разговор через форточку» и др., дошкольники усваивают разные формы реплик из диалогической пары побуждение — реакция на побуждение:

—Ну-ка, зайка, поскачи-поскачи!

—Отчего не поскакать? Поскачу!

—Лапкой, зайка, постучи-постучи!

—Отчего не постучать? Постучу!

В этом шутливом диалоге дети учатся добродушно реагировать на побуждения. В других стихотворных текстах дошкольники заимствуют вежливые формы побуждений:

—Комары, комары! Вы уж будьте так добры,
Не кусайте вы меня столько раз средь бела дня.

—Мы и так к тебе добры, но на то мы комары.
А кусаем мы тебя хоть до крови, но любя.

Диалогическое единство вопрос — ответ представлено и в потешках («Кисонька-мурысонька», «Заяц белый, куда бегал?» и др.), и во многих стихотворениях (Е. Благинина «Черемуха», В. Орлов «Ты скажи мне, реченька...», «Отчего ты черен, кот?» и др.). Передача этих произведений по ролям позволяет детям усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонации.

Диалогическое единство сообщение — реакция на сообщение не так часто встречается в стихотворениях, тем не менее можно порекомендовать для чтения по ролям такие произведения: А. Барто «Я знаю, что можно придумать...», С. Маршак «Перчатки», А. Берлов «Лягушонок», Н. Сладков «Разговор лисы и зайца» и др. Кроме того, можно использовать стихотворения, не имеющие диалогической формы, но которые поддаются преобразованию в диалогический текст. Например, стихотворение Е. Благининой «Мороз» можно

поделить на отдельные реплики по две строки, содержащие законченное суждение (см. с. 60).

Разыгрывая это стихотворение, дети по очереди обмениваются другс другом тревожными мыслями по поводу мороза. Получается содержательный разговор, в котором дети поддерживают и развивают одну тему. Аналогично можно превратить в диалогический текст и другие, подходящие для этого стихотворения.

Интересными для обыгрывания детьми являются коротенькие фольклорные миниатюры. Тонкий юмор этих произведений раскрывается перед детьми в ходе подготовки небольших театральных этюдов, и они с удовольствием показывают друг другу и малышам сценки по мотивам этих миниатюр. Вот примеры таких произведений:

Вопрос - ответ	Сообщение - реакция на сообщение	Побуждение - реакция на побуждение
Ты пирог съел? Мог, не я! Л вкусный был? Очень	- Я медведя поймал! - Так веди сюда. - Не идет. - Так сам иди. - Да он меня не пускает	- Егор-Егор, укажи свой двор! - А вот мой двор, голубой забор
Где ты, брат Иван? В горнице. Л что делаешь? Помогаю Петру. Л Петр что делает? Да на печи лежит	- Я хочу гулять. - Одевайся теплее, там холодно. - Я буду кататься на коньках, не замерзну	- Тит, поди молотить. - Брюхо болит. - Тит, поди кисель есть. - Где моя большая ложка?

Заимствование детьми форм диалогического взаимодействия происходит также в дидактических и подвижных играх с готовыми диалогическими текстами. В них дети воспроизводят наизусть готовые реплики различных видов и осваивают разные диалогические единства:

единство реплик вопрос — ответ содержится в дидактических играх: «Почта», «Маковое зернышко», «Фанты», «Вот так»; и в подвижных играх: «Король», «Коршун», «Лиски», «Краски», «Птицы» и т.д.;

- взаимосвязь реплик сообщение — реакция на сообщение присутствует в играх: «Садовник», «Как у тетушки Ирины», «Колпачок», "Пчелки и ласточки», «Фокины дети», «А мы просо сеяли» и т.д.;

- реплики из пары побуждение —реакция на побуждение представ-

лены в словесных играх: «Передай письмо», «Вежливые поиски», «Волшебный ключ»; и в подвижных играх: «Змея», «Волк», «Яша», «Хлоп-хлоп, убегай!», «Барашек», «Стадо» и др.

Воспроизведение готовых литературных диалогов помогает детям осваивать не только формы диалогических реплик, вопросительную, повествовательную и побудительную интонации, но и приучает выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы разговора.

На втором этапе задача обучения диалогической речи усложняется. Для этого используются игры, в которых дошкольники оперируют не только заученными (репродуктивными) репликами, но и самостоятельно построенными (продуктивными). Такие виды театральных игр, как пересказ по ролям, инсценирование прозаических литературных произведений и режиссерские игры по мотивам произведений, используются для постепенного перевода детей от использования готовых реплик к построению своих.

Каждое диалогическое единство отрабатывается отдельно. Для этого вначале подбираются произведения с преобладанием какой-либо одной диалогической пары. Позже берутся произведения, где разные диалогические пары переплетаются. Можно использовать народные сказки и произведения писателей: «Как лечить удава», «Хочу быть слоненком» Г. Остера, «Неладно скроен, да крепко сшит», «Божья коровка» К. Ушинского, «Спор животных» (русская народная сказка), «Приключения Мишки Ушастика» Ч. Янчарского и другие. Желание дошкольников участвовать в играх-инсценировках усиливается, если пригласить на спектакли (кукольные и игровые) детей младших групп, устроить театральные посиделки.

На данном этапе можно также учить детей вести диалог по телефону. Для этого используются игры с телефоном, в которых педагог демонстрирует различные ситуации, связанные с телефонными переговорами: звонок другу, звонок маме (бабушке), звонок в поликлинику, цветочный магазин и многие другие. Обыгрывая ситуации, воспитатель знакомит детей с этикетом телефонного разговора, с традиционными речевыми фразами. Затем дети разыгрывают сходные ситуации.

На третьем этапеиспользуются игры, которые должны побуждать детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Это словесные игры без готовых текстов, телефонные игры-импровизации, творческие виды игр (театральные и режиссерские игры О придуманными сюжетами). Особую роль играют словесные игры, поскольку они позволяют педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.

Закрепление умений детей задавать вопросы и отвечать на них происходит в таких играх, как «Да и нет», «Вопросы с подсказкой», «Запрещенные слова», «Смешинка», «Турнир знатоков», «Ты мне - я тебе». Участие в подобных играх требует от дошкольников усилия мысли, памяти, активизации знаний детей о предметах, природе, родном городе и т.п. Например, в игре «Да и нет» детей побуждают к построению вопросов в определенной логической последовательности. Они задают цепочку вопросов, чтобы, получая и ответ лишь «да» и «нет», догадаться, какой предмет, животное или растение «спрятано» в волшебном сундучке. Точность вопросов зависит от ясности представлений ребенка о предметах или животных, об их классификационных признаках.

Использованию разнообразия форм вопросов содействуют игры с применением моделей, символически отображающих направленность вопросов. Например, карточка с изображением цветных пятен ориентирует детей на вопрос о цвете предмета. Карточка О изображением геометрических форм — о форме. Изображение большого и маленького предметов стимулирует детей задать вопрос о величине. Если же на карточке изображается кружок в разных местоположениях (на столе, под столом, в стакане), то она символизирует вопросительное слова «где». Изображение часов — «когда». Изображение цифр — «сколько».

И игре «Турнир знатоков» одна команда формулирует вопрос, а другая отвечает. Игры посвящаются разным темам из содержания познавательного раздела программы: «Экзотические животные», «Улицы и достопримечательности родного города», «Машины-помощники» и т.д.

Умения пользоваться репликами из диалогической пары сообщение — реакция на сообщение закрепляются в играх «Кто кого запутает», «Так бывает или нет?» («Небылицы»), «Ошибка», •Отгадай, кто я?», «Любимые места города» и другие. В них дети усиливают реплики, при помощи которых учатся высказывать свою точку зрения, суждение, мнение и т.п., а также реагировать ил высказывание собеседника, доказывать свою правоту, проявлять терпение.

Например, в игре «Кто кого запутает» провоцируется столкновение мнений детей, причем одно из них намеренно неверное. Чтобы вести этот диалог, игроки опираются на имеющиеся у них представления об особенностях внешнего вида животного, предмета, чтобы мотивировать правильность своих суждений и неправильность суждений партнера. У детей развиваются не только диалогические умения, но и память, находчивость и сообразительность, уточняются представления об окружающем мире.

В игре «Любимые места города» одни дети описывают какую-либо достопримечательность города, не называя ее, а другие угадывают, высказывая предположения, которые либо отклоняются, либо принимаются. Например, один игрок сообщает, что ему очень нравится одно из зданий города (или один из памятников), затем описывает, как выглядит эта достопримечательность. Дети высказывают свои догадки, в случае необходимости уточняют какие-либо детали и стараются угадать, о какой достопримечательности идет речь.

Закрепление умений формулировать побуждения и вежливо реагировать на них происходит в играх «Сумей отказаться», «Поручение», «Назови родителей», «Угощение» и др.

Игра «Назови родителей» дополнительно упражняет детей в словообразовании. Один из игроков берет картинку с изображением животного и, образовывая слово, называющее его детеныша, побуждает товарищей назвать его маму или папу. Ребенок, к которому он обращается, должен в одном случае от наименования мужского рода образовать название животного женского рода, в другом случае — наоборот. При правильном ответе данный игрок берет следующую картинку и продолжает игру. В дальнейшем к картинкам с животными можно подкладывать картинки с изображением предметов, что оживляет игру необычностью заданий типа «Назови маму стола (ковра)» и т.п.

В игре «Угощение» дети учатся выражать благодарность, принимая угощение, или вежливо от него отказываться. Для этого им приходится вспоминать особенности питания животных.

Таким образом, игры, подобранные для развития диалогической речи, рассчитаны на то, чтобы:

1) формировать у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик);

2) отражать естественную логику формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику.

Использование игр для развития диалогической речи детей не исключает разговоров и бесед воспитателя с ними. Дополнительное целенаправленное использование игровых приемов поможет повысить эффективность процесса формирования диалогических умений у дошкольников.

Планирование и мониторинг

Успех речевой работы, в том числе работы по развитию диалогической речи, во многом зависит от качества ее планирования. Составить грамотный и обоснованный план работы - это значит спроектировать развитие диалогической речи у детей группы и целом и ее развитие у каждого ребенка.

При планировании работы по развитию у детей диалогической речи нужно руководствоваться принципами, которые учитывают закономерности и логику речевого развития детей. Прежде всего необходимо соблюдать систематичность педагогического содействии развитию речи детей. Речевые умения у детей быстро формируются и быстро утрачиваются, если их не закреплять. Ежедневные формы работы с детьми по развитию у них диалогических умений призваны обеспечить систематичность и повторяемость материала. Именно для этого осуществляется планирование работы по развитию диалогической речи. Наиболее удобно реализовать этот принцип, используя карту распределения содержания работы ПО развитию диалогической речи (см. Приложения 1, 5, 9). Карта имеет форму развернутой таблицы или сетки для перспективного распределения задач. Таблица включает 37 вертикальных колонок. Первая содержит перечень задач по развитию диалогической речи, остальные36 колонок — это недели учебного года с сентября по май (по 4 недели на каждый месяц).

Сетка заполняется на месяц. При планировании содержания работы (выборе задач) на неделю или месяц нужно предусмотреть их постепенное усложнение. Вначале включаются более простые задачи, чтобы на их основе решить более сложные. Например, дети, усваивая разнообразие вопросов по содержанию, вначале учатся задавать вопросы познавательного характера, а позже — вопросы социально-личностного содержания. Выбрав задачи для работы на каждую неделю, педагог в сетке (карте) делает пометки в соответствии с этапом формирования умения:

(Р) - использование готовых, заученных реплик (репродуктивный этап);

(К) - сочетание репродуктивной речи с продуктивной (конструктивный этап);

(С) — самостоятельное составление диалогов.

При определении работы по развитию диалогической речи на каждую неделю следует учитывать принцип взаимосвязи задач. Например, планируя задачу развития у детей умения пользоваться какой-либо инициативной репликой, уместно планировать одновременно формирование соответствующей реплики-реакции и усвоение какого-либо правила культурного ведения диалога.

Таким образом, карта распределения содержания работы по развитию диалогической речи позволяет:

—равномерно распределить содержание работы на месяц, квар
тал, год;

—установить целесообразную последовательность в решении
задач;

— контролировать охват содержания работы, его усложнение
и закрепление.

Определив задачи на предстоящий месяц, опираясь на выше названные принципы и учитывая достижения детей, можно приступать к выбору игр и игровых упражнений для их реализации. Игры подбираются воспитателями по их усмотрению. Важно, чтобы они нравились педагогу, тогда игра, скорее всего, будет эмоционально привлекательна для детей.

Чтобы успешно управлять процессом и результатом работы по развитию диалогической речи у детей, кроме планирования важно осуществлять мониторинг, который обеспечивает:

— систему контроля, слежения за процессом и результатом этой
работы;

- сбор, обработку и анализ информации для организации, конструирования и своевременной коррекции процесса и результата освоения диалога детьми.

Текущий мониторинг процесса направлен прежде всего на анализ охватазадач, выявление систематичности и последовательности и их решении. Основой для этого будет служить карта распределения содержания работы по развитию диалогической речи у детей. Количество повторений той или иной задачи, ее усложнение легко проанализировать и оценить по тем отметкам, которые служили ориентирами для планирования работы на месяц. Анализу может быть подвергнуто распределение задач за любой срок (за квартал, 2. квартала, год). Мониторинг используемых средств и методов проводится по календарному плану. Оцениваются тематика и содержание разговоров воспитателя с детьми, разнообразие игр, предназначенных для реализации той или иной задачи.

Текущий мониторинг результатов проделанной работы осуществляется на основе карты мониторинга усвоения диалогических умений детьми.Она составляется на основе карты распределения содержания работы, но видоизменяется следующим образом: вместо недель и месяцев оформляются столбцы по количеству детей в группе (см. Приложения 2, 6, 10). Педагог, постоянно наблюдая за воспитанниками, делает соответствующие пометки на пересечении имени ребенка и задачи, усвоение которой отслеживается. Пометки можно делать в виде значков (+) - усвоил или (-) - не усвоил. Это могут бытьи другие условные знаки, которые педагог выбирает по своему усмотрению. Таким образом, воспитатель может оценить усвоение того или иного умения детьми всей группы, своевременно выявить воспитанников с проблемами в усвоении каких-либо задач из отобранной программы.

Периодический мониторинг результатов проводится после работы над каждым содержательным блоком. Результаты периодической диагностики заносятся в диагностическую карту. Такие карты составляются по каждому направлению (диалогическому единству) отдельно (см. Приложения 3, 7, 11). В них заносятся обобщенные показатели усвоения того или иного блока содержания. Методы обследования детей и критерии оценки диалогических умений представлены в приложениях (см. Приложения 4, 8, 12).

Мониторингу подлежит предметно-развивающая среда для раз-вития диалогической речи. Воспитатели анализируют ее качество по выделенным критериям (карту оценки предметной среды см. в Приложении 14). В карте самооценки компетентности в осуществлении работы по развитию диалогической речи у детей педагог оценивает свою готовность к этой работе (см. Приложение 13)⁴. В конце года проводится итоговая диагностика усвоения детьми диалогических умений. Следует отметить, что процесс развития диалогической речи у детей сложен и достаточно долог. Начинается этот процесс на ранних ступенях развития и продолжается до выпуска детей в школу. Предлагаемое в пособии содержание работы над диалогом детей рассчитано на весь период дошкольного образования. Все задачи по развитию диалогических умений детей решаются практически во всех группах. В младших группах решение ограничивается репродуктивным и конструктивным этапами. Творческий этап усвоения различных реплик в этих группах можно не планировать. Трудными для усвоения малышами являются и некоторые правила ведения диалога, но приучение детей к их соблюдению желательно начинать уже с младших групп, поскольку нравственные привычки легче сформировать, чем затем исправлять.

⁴ При разработке мониторинга использовались рекомендации из книги: О.А. Скоролупова. Контроль как один из этапов методической работы в дошкольном образовательном учреждении. - М., 2006.

ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Блок «ВОПРОС - ОТВЕТ»

ЛИТЕРАТУРНЫЙ МАТЕРИАЛ