Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрос­лых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; стремится выполнять нормы и правила, относит содержащиеся в них требования к себе, четко формулирует нормы и правила, испытывает чувство вины и стыда при нарушении норм и пра­вил, понимает важность нравственного поведения, осознает последствия нарушения/соблюдения норм и правил и в соответствии с этим организует свое поведение.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Поведение определяется пра­вилами повседневной жизнедеятельности, действиями в привычных ситуациях; моральные нор­мы формулирует достаточно обобщенно, но может их нарушать в реальной ситуации, однако по­зитивно реагирует на замечания взрослого, старается исправиться, испытывает дискомфорт при нарушении норм и правил, хотя не может четко определить свое состояние и его подлинные причины; последствия нарушения норм и правил осознает и объясняет, ссылаясь на имеющийся опыт и соответствующую оценку взрослым поведения.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Поведение зависит не столько от норм и правил, сколько от непосредственных желаний; нормы и правила обобщенно не назы­вает и развернуто не объясняет, дифференцируя только как «хорошо», «плохо»; нормы и правила выполняются достаточно успешно при их совпадении с желаниями и потребностями ребенка, в иных случаях требуется в их выполнении помощь взрослого; при нарушении норм и правил не испытывает выраженного дискомфорта; понимает те последствия нарушения норм и правил, которые имеют отношение к его собственным интересам.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Моральные нормы и правила не являются действенными регуляторами поведения; действует спонтанно, ситуативно может вы­полнять некоторые простые нормы и правила, но в этом случае они продиктованы текущей ситу­ацией; нормы и правила поведения четко не осознает, не испытывает дискомфорта при их нару­шении.

Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Высокий. Внеситуатив­но-личностная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в понимании, ищет компромиссы со взрослым, усваивает знания прямым путем, интересуется проблемами социального характера и обсуждает их (например, ведет разговоры на личные темы), задает со­ответствующие вопросы; выполняет правила, задаваемые взрослым в общении, использует в об­щении развернутую речь. Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в сотрудничестве с другими детьми, умение договариваться, ставить и достигать общие цели, понимает и учитывает интересы и особенности других детей, использует разверну­тую речь.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Внеситуативно-познаватель­ная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в познании посредством общения, взрослого рассматривает как эрудита, источник знаний о предметах и явлениях физи­ческого мира, задает вопросы о мире природы, использует в общении развернутую речь, пытает­ся объективировать свой опыт, который значит больше, чем мнение взрослого. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в общих действиях, сильные конкурентные мотивы, сверстник интересен как участник игр и как средство самоутверждения, использует ситуативную (краткую, свернутую с обилием междометий и обрывков фраз, слов) речь.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в сотрудничестве со взрослым, пре­тендует на самостоятельное выполнение предметных действий, настаивает на своем варианте поведения, использует ситуативную речь с обилием междометий, обрывков предложений, наря­ду с речевыми средствами обильно использует предметные средства: жесты, позы, действия. Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в эмоцио­нальных контактах со сверстником, характерна подражательность, конфликты происходят, в ос­новном, из-за игрушек, действия подражательны, общение проявляется как веселая беготня, кри­ки, прыжки и т. п.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-личностная фор­ма общения со взрослыми: проявляется как ведущая потребность в доброжелательном внимании, непосредственно-эмоционален, в том числе в тактильных контактах; использует как ведущие экспрессивно-мимические средства: улыбку, взгляд, прикосновения и пр. Потребности в обще­нии со сверстниками явно не проявляет, сверстника рассматривает не как субъекта, а как пред­мет, не адресует ему личностные действия, воздействует с помощью предметных действий.

3. Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий.

Мониторинговые показатели

Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Ставит цели самостоятельно, инициативен в разных видах деятельности; цели разнообразны, связаны не только с утилитарны­ми, но и общественными нуждами; сам ставит и принимает от взрослого цели достаточно отда­ленные; развернуто отражает цели в речи; им подчиняется успешно, длительно согласует с це­лью свою активность; развернуто планирует этапы и условия ее достижения; создает условия, необходимые для успешного достижения цели; проявляет элементы прогнозирования.

Планирует разные виды умственной дельности, например, наблюдения для получения ин­формации, самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в раз­личных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Волевое усилие проявляет часто, длительно противостоит отвлечениям, даже при выполне­нии не слишком интересной деятельности; цель деятельности удерживает без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевает трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимает и объясняет необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредо­тачиваться и пр.) для получения качественного результата. Соподчинение мотивов возникает ча­сто; протекает осознанно, отношение к борьбе мотивов рассудительное; завершается соподчине­нием мотивов, принимается осознанное решение: борьба мотивов чаще завершается в пользу общественного мотива, находит компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; в процессе деятельности установившееся соподчинение мотивов сохраняется; роль взрос­лого необходима в особо трудных случаях, когда значимость разных мотивов примерно одинако­ва. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для со­действия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.

Точно следует образцу, обследует его перед началом деятельности, задает взрослому уточ­няющие вопросы; результат соответствует образцу; ориентируется на способ действия в соответ­ствии с требованиями взрослого («как надо делать»), учитывает его и ему следует, при необхо­димости задает уточняющие вопросы. Самоконтроль проявляет повсеместно как в практической, так и умственной деятельности; независимо от участия взрослого в деятельности понимает и развернуто объясняет необходимость самоконтроля, делая акцент на качестве действий и их ре­зультата, использует разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или содержа­ния, условий деятельности; преобладает самоконтроль каждой отдельной операции, есть элемен­ты, предвосхищающие самоконтроль (с элементами прогнозирования); учитывает прошлый опыт; замечает и устраняет ошибки, корректирует при необходимости деятельность.

Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельно, последова­тельно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Цели ставит в ситуациях, обычно привлекательных и связанных с предметно-практическими действиями; кратко и свернуто отражает цели в речи; цели касаются, в основном, интересов самого ребенка, но выходят за пределы его непосредственных нужд; цели связаны с близкой перспективой; планирует основные этапы достижения цели в обобщенном виде; понимает необ­ходимость ряда стандартных условий для достижения цели; создает некоторые стандартные условия для достижения цели, нуждаясь в руководстве взрослого. Волевое усилие проявляет достаточно часто, может противостоять отвлечениям в интересной, увлекательной деятельности, способен к волевому усилию в присутствии взрослого, в ситуации трудностей и помех ищет «обходные пути», необходимость волевых усилий понимает, но затрудняется четко объяснить. Соподчинение мотивов возникает достаточно часто, но общественные мотивы не всегда побеж­дают личные; борьба мотивов протекает как процесс метаний, поиска более подходящего для се­бя решения, завершается соподчинением мотивов, но остаются сомнения в правильности приня­того решения; роль взрослого в ситуации борьбы мотивов «помогающая»: на этапе выполнения задачи взрослый вынужден усиливать действие общественных мотивов, то есть дополнительно мотивировать ребенка, обращаясь к сказочным образам, моральным нормам, чувству привязанно­сти, личному опыту и пр. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устра­няется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Старается следовать образцу, но этап обследования образца выражен недостаточно; резуль­тат по основным показателям соответствует образцу, старается следовать образцу, но не всегда успешно; задает вопросы по поводу конкретной ситуации выполнения задания, передавая ини­циативу взрослому. Самоконтроль проявляет в привлекательных видах деятельности, как прави­ло, предметно-практических ситуациях, при напоминании взрослого понимает и объясняет, ссылаясь на требования взрослых или пример других людей; использует несколько недостаточно

продуктивных приемов самоконтроля как универсальные для любых ситуаций; осуществляет пооперационный самоконтроль, но предвосхищающий не проявляется, замечает и пытается устранить ошибки (что не всегда удается), опирается на прошлый опыт, но не все условия может проанализировать; не всегда корректирует свою деятельность.

Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Систематически самостоятель­ность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Сам ставит цели, сугубо утилитарные, чаще цели определяются взрослым или ситуацией, в которую включен ре­бенок; цели связаны с ближайшей перспективой; нуждается в помощи взрослого на этапе плани­рования, называет условия, но не всегда важные для достижения цели, условия создает вместе со взрослым, цели называет при вспомогательных вопросах. Волевое усилие проявляет иногда, оно кратковременно; легко отвлекается, цель в ситуации трудностей и помех удерживает с по­мощью взрослого, через некоторое время меняет цель на более привлекательную; необходимость волевого усилия четко не понимает. Соподчинение мотивов возникает редко; борьба мотивов протекает бурно, с аффективными реакциями; завершается соподчинением личных мотивов об­щественным с помощью взрослого, роль которого в данном процессе «определяющая», решения в пользу личного или общественного мотива зависят от ситуации, соподчинение мотивов нару­шается ребенком в процессе выполнения деятельности: он начинает действовать под влиянием общественных мотивов. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам не может решить проблему. К образцу обращается редко, не обследует его, результат соответствует образцу толь­ко в общих деталях, ориентируется лишь на общий способ активности (что надо делать). Само­контроль систематически не проявляет, осуществляет его, как правило, только в присутствии взрослого или при его участии в деятельности; в целом понимает необходимость самоконтроля, но не объясняет, использует приемы самоконтроля редко, приемы малоэффективны или неэф­фективны, преобладает самоконтроль по результату с элементами пооперационного само­контроля, собственный опыт учитывает редко, не корректирует деятельность.

Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания. Цели отражают непосредственные спонтанные побуждения ребенка; цели связаны с ситуацией, в которую он включен, диктуются обстановкой, условиями деятельности; затрудняется в вербализации своих целей или целей, поставленных взрослым даже при помощи взрослого, не может инициировать содержание деятельности, пла­нировать достижение цели и организовывать условия деятельности без помощи взрослого не может. Волевое усилие, как правило, не проявляет; не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на псевдоигровую, если задание требует волевого усилия; взрослый может по­влиять на поддержание волевого усилия лишь кратковременно, не понимает сущность волевого усилия («зачем стараться?»).

Борьба мотивов не проявляется, соподчинение мотивов не возникает или возникает случайно, ребенок решает проблему сразу в пользу более привлекательного мотива, личные и обществен­ные мотивы в ситуации, когда взрослый требует отдать приоритет общественным мотивам, при­ходят в открытый конфликт; личные мотивы доминируют. Не привлекает взрослого к содей­ствию, может настаивать на самостоятельности даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым.

К образцу не обращается, результат образцу фактически не соответствует; действует безот­носительно указаниям взрослого на способ действия. Самоконтроль самостоятельно не проявляет; если самоконтроль и наблюдается, то только по готовому результату, не учитывает опыт и не кор­ректирует деятельность в присутствии взрослого или участие его в деятельности ребенка суще­ственно не влияет на проявления самоконтроля; не понимает необходимость самоконтроля или считает ненужным; не использует приемы самоконтроля.