Лекция 9. Педагогическая мысль в России и Беларуси во второй половине XIX в.
ПЛАН:
1. Общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX века.
2. Педагогические взгляды и деятельность Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого
3. Социально-педагогические взгляды Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова.
4. Педагогическая система К.Д. Ушинского.
5. Национально-освободительное движение в Беларуси (К. Калиновский). Просветительская деятельность прогрессивных белорусских писателей, педагогов второй половины XIX века.
Глоссарий:
1. Антропология (от антропо… и логия) – наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и нормальных вариациях физического строения человека.
2. Антропологизм – философская концепция, представители которой усматривают в понятии «человек» основную мировоззренческую категорию и утверждают. Что только исходя из нее и можно разработать систему представлений о природе, обществе и мышлении.
3. Педагогическая антропология – исследования природы человека как предмета и объекта исследования педагогики (авторский термин К.Д. Ушинского).
9.1. Общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX века.Вторая половина XIX в. во всех странах Европы, в том числе и в России, характеризовалось обострением и расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за утверждение нового буржуазного строя. Это нашло отражение в ряде всемирно значимых историческихсобытий (Отечественная война 1812 г., национально-освободительное движение в Испании, Греции; восстание декабристов в России). Особо важной исторической характеристикой этого времени явился кризис крепостничества в России и начало в этой стране революционно-демократического движения за отмену крепостничества. В русской педагогике второй половины XIX в. отражались противоречия между традиционной, официально одобренной установкой на воспитание "самодержавия, православия, народности" и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России.
Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были гуманистическая направленность и демократизм. Для различных педагогических течений рассматриваемого периода было общим уважение к личности ребенка, к его интересам и потребностям, создание условий для всестороннего развития личности ребенка, отрицательное отношение к сословности образования, профессионализации школы. Задачей школы считалась подготовка подрастающего поколения к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению ими гражданских обязанностей и общественного долга. Интерес к личности ребенка, комплексное изучение ребенка как сложной развивающейся системы способствовали применению эффективных методов обучения и воспитания. В этот период по-новому стал рассматриваться вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Педагоги выступали за свободу педагогического мышления и творчества. В педагогическом сознании многих учителей утверждались как профессиональные ценности широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважение к личности ребенка.
Быстрое развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения. Но политика царизма не была направлена на развитие образования и во многом подавляла стремление прогрессивных сил к его развитию. Ширилась и развивалась борьба народов России за гуманизацию, демократизацию образования, за бессословность учебных заведений, за увеличение их количества, так как в России грамотность населения была очень низкой. По переписи 1897 г. грамотных мужчин было 35,8% , женщин 12,4%, а среди кавказских народов эти цифры были намного меньше. В последнее десятилетие XIX в. увеличилось количество церковноприходских школ. Земские расходы на образование почти удвоились. Открылось большое количество частных учебных заведений (гимназии, училища). Это были относительно прогрессивные учебные заведения. Учителя использовали в процессе обучения такие новые методы организации учебно-познавательной деятельности учеников, как демонстрации, лабораторные занятия, экскурсии. В некоторых учебных заведениях велось совместное обучение мальчиков и девочек. Однако и гимназии, и приходские школы были платными, недоступными широким массам трудящихся. Готовилась реформа школы. В 1899г. была создана комиссия по ее подготовке. Обусловливали необходимость изменений системы образования и воспитания в России этого времени и передовые педагогические убеждения многих прогрессивных общественных деятелей, философов, писателей, педагогов.
9.2. Педагогические взгляды и деятельность Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого.Специфика общественно-педагогического движения в России нашла отражение в педагогической мысли и практике этого времени, яркими представителями которых явились Н.И. Пирогов (1810 – 1881) и Л.Н. Толстой (1828 - 1910).
Среди первых общественных деятелей, понявших необходимость реформ обучения и воспитания в России, был основатель новой школы в хирургии Н.И. Пирогов. Он был не только талантливым врачом, но и крупным педагогическим деятелем. В 1856 г. его назначили на пост попечителя Одесского учебного округа, где он проработал два года и издал статью «Вопросы жизни», в которой будил, как выразился К.Д. Ушинский, «спавшую педагогическую мысль».
В течение 1858 – 1861 гг. Пирогов был главой Киевского учебного округа. На этом посту он проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения: отстаивал самостоятельность учителей в составлении программ обучения, создавал условия для профессиональной подготовки педагогов, организовал выпуск своеобразных педагогических журналов. В статье «Нужно ли сечь детей» категорически возражал против физических наказаний учащихся, подчеркивая, что розги уничтожают в ребенке стыд (однако позже был вынужден под давлением чиновников подписать циркуляр, допускавший порку гимназистов).
В педагогическом наследии Н.И. Пирогова центральное место занимают:
Ø педагогическая идея развития в ребенке стремления к самопознанию, субъектной жизненной позиции;
Ø идея общечеловеческого воспитания и образования.
По Пирогову, каждый человек должен задавать себе вопрос, в чем смысл и предназначение его жизни. Ответ на этот вопрос должно давать воспитание, которое позволяет в каждом «созреть и окрепнуть внутреннему человеку».
Врач и педагог по призванию выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. По его мнению, до определенного жизненного рубежа, когда в каждом человеке обнаруживаются способности, склонности и призвание, все должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, первостепенная цель которого – научить «быть человеком», научить каждого «с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной». В дальнейшем вступает в силу специальное воспитание, способствующее нахождению человеком своего собственного места в жизни, призвания к той или иной деятельности.
Идея общечеловеческого воспитания легла в основу взглядов Н.И. Пирогова на школьную систему образования и его принципы. Он ратовал за внесословное и бесплатное обучение, обязательное для всех на начальной ступени. Им был создан проект школьной системы:
ü Первая ступень – двухлетняя элементарная школа (чтение, письмо, счет, закон Божий).
ü Вторая ступень – прогимназии и гимназии (реальные и классические) с четырехлетним сроком обучения (языки, родной и иностранные, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, естествознание и другие предметы из области современных этому периоду знаний, закон Божий).
Эта школьная система должна была готовить детей к практической жизни, к поступлению в университет.
Пирогов был поборником расширения женского образования, однако его взгляды на вопрос образованности женщин были достаточно консервативны. Он считал, что предназначение женщины – быть воспитательницей юного поколения и «услаждать сочувствием жизнь мужчины». Это требует образованности и развития ума, но не настолько глубоких и обширных, как для мужчин.
Многие аспекты педагогических взглядов Н.И. Пирогова являются актуальными и сегодня, хотя некоторые из них представляют собой чисто исторический интерес.
Среди тех, кто занимался вопросами воспитания и просвещения в России данного периода, особая роль принадлежит Л.Н. Толстому. Его педагогическая деятельность представлена несколькими этапами:
ü 1859 – 1862 гг. – создание и учреждение школы для крестьянских детей в Ясной Поляне; основание филантропического общества народного образования; изучение опыта российской и западноевропейской школы; осуществление педагогических исследований.
ü 1872 – 1874 гг. – создание учебников для начальной школы, участие в деятельности Московского общества грамотности, в подготовке учителей для народной школы.
Вся педагогическая деятельность Л.Н. Толстого пронизана идеями гуманного обучения и воспитания, идеей «свободного воспитания» (Ж.-Ж. Руссо). Писатель подчеркивал, открывая в 1859 году в своем имении Ясная Поляна школу, что его общественный долг – поделиться с крестьянами образованием: «Нам нужно Марфутку и Тараску выучить хотя бы немножечко тому, что мы сами знаем».
Специфика взглядов Толстого на народное образование основывалась на его убеждении, что содержание образования для крестьян должно быть минимальным, соответствующим их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны стремительно развивающейся цивилизации. Вслед за Руссо русский мыслитель говорил о пагубности воздействия цивилизации на юную душу, высказывал убеждения в совершенстве детской природы, которую не нужно стремиться изменять и которой воспитание только вредит. Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, естественное развитие ребенка. Задача педагога – беречь гармонию, которой человек обладает от рождения, предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционными в педагогике принуждением и наказанием.
Идеальную школу писатель представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно их воспринимают. Лучшая школа, по Толстому, такая, где детям представлена свобода учиться или не учиться. Такой идеал школы вступил в диссонанс не только с реальным педагогическим процессом, но и со взглядами самого ее автора. В 1870 г. Л.Н. Толстой отказывается от некоторых прежних оценок школьного образования, допускает исключение из правил «свободного воспитания», в частности, все же вводит методы наказания в работу учителей своей школы.
Яснополянская школа была основана на любви к детям, вере в их творческий потенциал. Занятия в ней строились так, чтобы учение было радостным и желанным. Детей учили свободно выражать свои мысли и чувства. Домашние уроки им не задавались, выговоров за опоздание не делали. Традиционные уроки были заменены увлекательными художественными рассказами учителя, индивидуальными творческими сочинениями учеников, оживленными беседами. В школе царил «свободный беспорядок». Расписание уроков было, но далеко не всегда соблюдалось. Порядок и программу обучения согласовывали с детьми. Учителя составляли недельный план своей работы: преподавания чтения, письма, чистописания, грамматики, бесед по естественным наукам, рисованию, черчению и пению. Сам Л.Н. Толстой преподавал в старшем классе математику и историю, проводил физические эксперименты.
Школа и ее система обучения была достаточно результативной, дети в течение двух – трех месяцев обучались чтению и письму, но самое главное – ученики не знали страха перед учителем и перед учебой, были активны и самодостаточны. Однако педагогический эксперимент Л.Н. Толстого был свернут, так как обстоятельства жизни и деятельности этого гениального мыслителя, художника и педагога в 70-х годах XIX в. (душевный кризис гения) заставили его отойти от педагогической деятельности.
В начале 70-х гг. он написал «Азбуку» и позже «Новую азбуку», для которых сочинил оригинальные рассказы и переложения сказок и басен, составивших четыре «Русские книги для чтения». Эти книги даже в начале XX века широко использовались учителями российских школ для обучения детей начальных классов навыкам чтения, для их нравственного воспитания.
Творческая педагогическая деятельность, гуманные педагогические идеи Л.Н. Толстого при всей их кажущейся несостоятельности, оторванности от реальной жизни и утопичности, сыграли огромную роль в формировании гуманистической парадигмы обучения и воспитания современной школы.
9.3. Социально-педагогические взгляды Н.Г. Чернышевского, А.Н. Добролюбова.Во второй половине XIX века в педагогической мысли России проявились стремления общества к обновлению государственного устройства и реформам. Радикально настроенные революционеры-демократы (Д.И. Писарев, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов) превращали дискуссии о школе и воспитании в политическую полемику.
Николай Гаврилович Чернышевский (1828 - 1889),писатель, философ, экономист, придавал просвещению, народному образованию огромное внимание, критиковал крепостническое воспитание, считая. Что подлинное просвещение народа станет возможным только тогда, когда народные массы революционным путем возьмут власть в свои руки.
Цель воспитания по Чернышевскому – подготовка граждан-борцов с самодержавием, людей, ставящих общественные интересы на первое место и горячо любящих свою родину. Такими людьми он изобразил героев своего романа «Что делать?». Писатель выдвигал идею всестороннего образования и воспитания человека, доказывал, что обучение должно вооружать учащихся не только суммой знаний, но и развивать их самостоятельное мышление, способствовать выработке целостного научного мировоззрения.
Во взглядах на воспитание и образование сходился с Н.Г. Чернышевским его единомышленник Николай Александрович Добролюбов (1836 - 1861), литературный критик, публицист. Ему принадлежат специальные работы по вопросам образования и воспитания – «О значении авторитета в воспитании», «О народном воспитании» и др. Добролюбов критиковал ущемление права на образование в России того времени из-за сословных, религиозных, национальных ограничений. Полноценное образование, замечал он, остается в русском обществе «монополией богатых».
Исходя из принципа антропологизма (человек – «целое, нераздельное существо»), Н.А. Добролюбов полагал, что нельзя обособлять друг от друга умственное, нравственное и физическое воспитание – человек должен развиваться всесторонне и гармонично. Целью образования он полагал не столько сообщение неких знаний, сколько научение «думать самостоятельно, внушить… любовь к знаниям, сообщить … ясные и полные понятия, дать материал для деятельности всем способностям и полный простор для их развития».
Н.А. Добролюбова интересовала проблема личности учителя, в своей статье «О значении авторитета в воспитании» (1857) он проводит мысль о том, что осуществлять педагогическую деятельность на высоком уровне искусства может только любимый учениками педагог, пользующийся заслуженным авторитетом, высокообразованный, нравственный, уважающий личностное достоинство воспитанника. В статье он выступал против учения-дрессировки детей, подавления личности ребенка, против телесных наказаний в семье и школе.
9.3. Педагогическая система К.Д. Ушинского.Идеи демократической и гуманистической концепции образования были выдвинуты Константином Дмитриевичем Ушинским(1824 - 1870), основоположником отечественной (русской) научной педагогики, автором фактически первого русского труда по педагогической антропологии Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1867 - 1869) и знаменитых учебников для народной школы – «Родное слово» (1864) и «Детский мир» (1861), а также ряда известных педагогических статей «О народности в общественном воспитании», «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Нравственный элемент в русском воспитании».
Выходец из религиозной помещичьей семьи, Ушинский получил гимназическое, а потом университетское образование. По окончании Московского университета преподавал в юридическом лицее в Ярославле. Был инспектором Смольного женского института благородных девиц, произвел реформу этого образовательного учреждения: изменил содержание образования, введя в него предметы естественно-математического цикла, изучении русской словесности, организовал 2-летний педагогический класс.
Последние годы своей недолгой жизни вел интенсивные теоретические изыскания в области педагогики. Результатом его теоретической и практической педагогической деятельности явилось возникновение педагогической системы, основными компонентами которой можно назвать:
· Народность обучения и воспитания (боролся против навязывания характерных черт немецкого воспитания в русских школах, выступал за самобытность и оригинальность русской педагогики, русского воспитания).
· Антропологический подход к педагогической теории и практике. Ушинский доказывал, что предметом воспитания является человек как таковой, поэтому и педагогическая наука, и искусство воспитания должны опираться на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, считал необходимым строить обучение на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей. Широко известно его изречение: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [9].
· Содержание образования на основе соединения теорий формального и материального образования, ориентированное на изучение национальных ценностей.Содержание образования, предложенное русским педагогом, было направлено на развитие умственных сил и способностей учащихся и одновременно на овладение необходимыми в жизни знаниями; в него вошли изучение родного языка, природы родной страны, отечественной географии, истории и литературы.
· Методики развивающего обучения.
· Поддержка мировой традиции классно-урочной системы. Размышляя об уроке как основе классно-урочной системы, педагог подчеркивал ведущую роль учителя, отмечал необходимость разнообразных типов урока в зависимости от того, какова дидактическая цель урочного занятия. Подготовка и проведение урока, по его мнению, требуют от учителя педагогического мастерства и предварительной тренировки: «Сколько обдуманности в словах и задачах, сколько напряженного внимания, сколько привычки требуется со стороны учителя, чтобы занять на весь урок тридцать или сорок еще не окрепших рассеянных детских головок».
· Содержание воспитанияличности, нравственного человека, патриота и гражданина своей страны.
Существенный вклад был сделан К.Д. Ушинским в проблему подготовки учительских кадров. В статье «Проект учительской семинарии» он рекомендовал основывать закрытые педагогические учебные заведения (педагогические семинарии) для подготовки учителей народной школы, выдвигал идею создания педагогических факультетов при университетах, а также педагогических классов при женских средних учебных заведениях.
Личность учителя, его высокую образованность и преданность педагогическому делу Ушинский считал важнейшим фактором совершенствования искусства обучения и воспитания, результативности работы учебных заведений. По его мнению, создать эффективные условия для развития личности воспитанника может только педагог с высоким уровнем личностного развития, ведь только «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [10, с. 150].
9.4. Национально-освободительное движение в Беларуси (К. Калиновский). Просветительская деятельность прогрессивных белорусских писателей, педагогов второй половины XIX века.В конце 50-х – начале 60-х годов XIX века под воздействием широкого общественно-политического движения в России среди белорусской интеллигенции возрос интерес к вопросам народного просвещения: общественной роли школы, организации учебного процесса, педагогической подготовки учителей и др.
Просветительские идеи были ведущими в творчестве прогрессивных белорусских писателей-демократов второй половины XIX в. Среди них Францишек Богушевич, Янка Лучина, Адам Гуринович, Феликс Танчевский, Валентин Иванович Дунин- Марцинкевич и др. Они требовали перестройки системы образования на демократической основе. В их произведениях особо подчеркивалось уважение к личности человека труда, необходимость просвещения народа на родном ему языке.
Известный белорусский революционер-демократ Кастусь Калиновский (1838-1864) поднял восстание 1863 г., боролся за социальные и национальные интересы белорусского народа против так называемой «воли, свободы», которую дало русское правительство белорусскому народу. Свои политические, социальные и просветительские идеи Калиновских изложил в своей нелегальной газете «Мужыцкая прауда». Позже из тюрьмы он написал сочинения «Да беларускага народа», «Пiсьма з-пад шыбенiцы» с программными требованиями, среди которых главным было открытие школ на родном языке и распространение грамоты среди населения. Хотя многие идеи Калиновского были утопичны, они имели свое историческое значение, так как готовили почву для последующей борьбы за народные права, за Отечество, за его национальное возрождение.
В 1867 г. правительством было запрещено всякое книгопечатание на белорусском языке и почти на протяжении 25 лет не было издано ни единого белорусского произведения. И только в 1905г. было разрешено печатать книги и газеты на белорусском языке. До конца столетия не существовало государственных белорусско-язычных школ, язык и культура белорусов искоренялись. К концу XIX в. возрос интерес белорусских ученых к богатой истории родного края. Фундаментальный трехтомный труд об истории белорусов, о языке, фольклоре, культуре, под названием "Белорусы" издал профессор Варшавского университета Я.Ф. Карский. Большой вклад в сохранение белорусской культуры внесли этнографы и фольклористы М.Я Никифоровский, Я.Р. Романов, П.В. Шейн, П.П. Демидович, И.И. Носович. Ими были составлены белорусские словари, книги с описанием белорусского фольклора, обрядов, традиций.
Наряду с деятелями культуры, учеными, писателями в общественно-педагогическое движение за создание народной школы в Беларуси активно включились педагоги. Общее настроение интеллигенции Беларуси отразились в статье известного педагога, ученого Адама Григорьевича Богдановича (1862-1940) (отец известного поэта Максима Богдановича) "Педагогические воззрения белорусского народа". Активными участниками этого движения были педагоги-методисты (Кудринский, К.И. Тихомиров, Б. Сцепуро). В различных педагогических изданиях: "Голос учителя", "Белорусский учитель", "Педагогическое дело" и других – передовые педагоги Беларуси рассматривали наиболее острые проблемы учебно-воспитательного процесса. Одной из основных задач, стоявшей перед общественно-педагогическим белорусским движением, была борьба за право обучения на родном белорусском языке. Представителями этой борьбы были Элоиза Пашкевич (Тетка), Я. Колас (Константин Михайлович Мицкевич), Я. Купала (И.Д. Луцевич). Однако только добиваться права обучения на родном языке было недостаточно, необходимо было издавать литературу, открывать школы. Тетка и Колас были организаторами "тайных" белорусских школ. Они предприняли попытки создания учебных пособий на белорусском языке. В 1906 Тетка издала книгу «Падарунак для маленкiх дзетак» и «Першую чытанку для дзетак беларусау». В 1909 Я. Колас издал «Другую чытанку для дзетак беларусау». В 1906 г. по их инициативе и при самом активном участии был проведен съезд белорусских учителей. За свою революционную деятельность они неоднократно подвергались репрессиям со стороны царского правительства. Их идеи были воплощены в жизнь только после Великой Октябрьской революции.
Контрольные вопросы и задания:
1. Какие прогрессивные мыслители, общественные деятели и педагоги развивали педагогическую мысль России XIX века? Что общего было в их педагогических взглядах?
2. Какие педагогические идеи этого периода являются актуальными и в наше время7
3. Почему, на Ваш взгляд, проблема народности образования стала центральной в русской и белорусской педагогических мыслях XIX века?
4. Что, по Вашему мнению, было общего в содержании учебных книг для начальной школы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Элоизы Пашкевич. Я. Коласа? Целесообразно ли обращение к этим книгам сейчас?
Литература:
1. Антология педагогической мысли Белорусской ССР. – М.: Педагогика, 1986.
2. Асвета и педагагiчная думка у Беларусi. Са старажытных часоу да 1917 года. – Мiнск: Народная асвета, 1985.
3. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
- 432 с.
4. Добролюбов, Н.А. О значении авторитета в воспитании / Н.А. Добролюбов // Педагогическое наследие / Сост. А.Ф. Смирнов. – М.: Педагогика, 1988. – С. 349 – 372.
5. Константинов. Н.А. История педагогики: Учеб. для студ. пед ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаев. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.
6. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие/ Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2005. – 603 с.
7. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.
8. Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.
9. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В 2-х т. / К.Д. Ушинский. – М., 1974.
10. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К.Д. Ушинский. – М.: Учпедгиз РСФСР, 1953. – Т. 1. – 638 с.
11. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986. – С. 5- 123.
Лекция 11. Педагогические течения начала XX века в России.
ПЛАН:
1. Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX века. Сущность антропологического направления в педагогике.
2. Вклад русских ученых в развитие педагогики в начале XX века (В.П. Вахтеров, В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев).
3. Религиозное течение в русской педагогике начала XX в. (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов).
Глоссарий:
1. Земство – органы местного самоуправления, созданные в ряде губерний Европейской России по земской реформе 1864 г.
2. Земские школы – начальные учебные заведения в дореволюционной России, открывавшиеся земствами (и находившимися в их ведении) в сельских местностях.
3. Антропологическое направление в педагогике – отрасль педагогической теории и практики, в рамках которой человек как объект воспитания и обучения изучался в комплексе, антропология рассматривалась как наука о душе, теле и месте человека в жизни
4. Социологическое направление в педагогике – педагогическое течение, согласно которому воспитание и обучение трактуются как процесс социализации личности; образование рассматривается как «воспитание обществом» и как средство воспитания общества.
5. Социализация – процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками практической и теретической деятельности, преобразования реально существующих отношений в качества личности.
11.1. Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XX века.Школа и педагогика в России на рубеже XIX и XX вв. были на подъеме. Увеличивались количество школ, рос контингент учащихся. Земские школы (см. глоссарий) успешно развивались наряду с государственными учебными заведениями, появлялись частные школы. В стране обсуждалась реальная возможность осуществления всеобщего среднего образования.
В крупных российских городах возникали просветительские общества,в каждом уездном городе были организованы народные библиотеки. Стали издаваться педагогические журналы: «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование» и др.
В обществе возник интерес к проблеме просвещения и образования, появилось осознание того, что усовершенствование системы образования – прямой путь к решению многих противоречий социально-экономического характера.
Школьно-педагогическая проблематика была в центре внимания прогрессивных общественных деятелей, философов, социологов и психологов, специалистов в области естественных наук. Появлялись фундаментальные труды по вопросам обучения и воспитания, теоретическим основам педагогики (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и мн. др.). Русская педагогическая мысль развивалась в тесном взаимодействии с зарубежной педагогической наукой и практикой. Русские педагоги активно интересовались обо всем, что происходило в это время в Западной Европе и США, в мировой школе и педагогике; творчески, на национальной основе осмысливали сущность педагогических течений за рубежом.
Все эти прогрессивные изменения происходили на фоне нарастания в стране внутреннего социального напряжения, в условиях политической борьбы, революционных потрясений, региональных и глобальных войн. 1905 г. – война России с Японией, поражение под Цусимой; 1914 г. – первая мировая война, основной враг России – немецкая военная машина Кайзера. В стране возникали сложные экономические проблемы, которые приводили к обнищанию народных масс.
Все это наложило глубокий отпечаток на характер школ, педагогической науки в России данного периода, к резкой политизации школьных и педагогических проблем. Впервые в российской истории школьные вопросы и проблемы педагогики обсуждались на политическом уровне, при участии политических партий (кадетов, эсеров, социал-демократов и др.), которые понимали важную роль вопросов обучения и воспитания для проведения политики своих партий и захвата власти в стране, буквально раздираемой социально-экономическими противоречиями.
Каждая партия отстаивала свои подходы к организации образования в России, но в качестве первого шага в реформировании старой школы все партии и педагогические организации предлагали введение всеобщего начального обучения, чтобы решить проблему почти массовой безграмотности русского крестьянства и частично преобладающей – пролетариата.
Вопрос о всеобщем начальном образовании был поставлен в конце 1890-х гг. Московским и Петербургским комитетами грамотности, школьными комиссиями земств. Затем он обсуждался в 1895 г. на II съезде по техническому и профессиональному образованию (проект В.П. Вахтерова). В 1900-х гг. вопрос о всеобщем начальном образовании уже рассматривало Министерство просвещения России. К 1904 г. были выделены государственные субсидии на проведение реформы школы с целью осуществления всеобщего начального обучения. О реформе вели речь в 1907, 1911, 1916 годах. Однако она не была проведена в связи с начавшейся в это время войной с Японией, затем в связи с началом мировой войны, далее - начавшимися революционными событиями, в результате которых русское самодержавие было свергнуто. С 1917-го г. вопросы ликвидации безграмотности в стране решались уже правящей партией большевиков, а затем – правительством СССР.
В связи с осознанием российским обществом необходимости всеобщего начального образования на протяжении 1890-х и до начала 1900-х гг. в стране значительно расширилась система начального образования. Она была представлена следующими учебными заведениями:
Ø сельские одноклассные и двухклассные народные училища;
Ø городские училища;
Ø одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы;
Ø начальные школы различных государственных ведомств;
Ø увеличилось число земских народных училищ, городских школ и училищ, которые рассматривались как учебные заведения повышенного образования, потому что детей в них обучали пять – шесть лет, давали не только зачаточные умения в чтении, письме и арифметике, но и достаточно систематические знания по основным предметам гуманитарного и естественно-математического цикла;
Ø в 1912 г. появились высшие начальные училища с 4-х годичным курсом обучения (после 3 – 4-летней элементарной школы).
Происходящие изменения потребовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных классов, в связи с чем возросло количество курсов по подготовке педагогов, учительских институтов и семинарий. Стали возникать негосудартсвенные педагогические учебные заведения (в Москве – Шелапутинский педагогический институт, в Петербурге – Педагогическая академия, в Киеве и Петербурге – Высшие фребелевские курсы).
По аналогии с возникавшими в Западной Европе альтернативными педагогическим системами, в России этого периода появились частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения:
· «Дом свободного ребенка» (1906 – 1909). Был создан в Москве по инициативе К.Н. Вентцеля, педоцентриста по взглядам на обучение и воспитание, последователяпедагогических идей свободного воспитания Л.Н.Толстого и педагогической теории К.Д. Ушинского.
· «Сеттльмент» - просветительно-воспитательное учреждение, где юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе одновременно (организаторы – С.Т. Шацкий, впоследствии ставший видным советским педагогом, и А.У. Зеленко).
· «Детский труд и отдых», учебно-воспитательное учреждение, появившееся на основе «Сеттльмента», в котором особое значение придавалось связям обучения и воспитания с социокультурным окружением. У истоков его организации также находился С.Т. Шацкий.
Значительно изменилась в этот период в России система среднего образования. Общая тенденция этих изменений – увеличение количества гимназий, прогимназий и реальных училищ, количества обучающихся в них; стремление устранить недостатки в содержании среднего образования (подготовка специалистов-учителей, способных на профессиональном уровне преподавать естественно-математические и гуманитарные дисциплины в рамках среднего образования; усиление физического обучения и воспитания, сокращение изучения «мертвых языков» - древнегреческого и латыни, сокращение часов на изучение греческого языка, который не имел практического значения для учеников).
Как и в системе начального образования, тон реформам задавали экспериментальные учебные заведения:
Ø Школа в Царском селе (1900 г., руководитель Е.С. Левицкая).
Ø Гимназия в Новочеркасске (1906 г. руководитель Е.Д. Петрова).
Ø Сельский воспитательный дом под Москвой и Петербургом.
Ø Пилотные (впервые применяющиеся) учебные заведения, школы среднего образования, созданные товариществом петербургских учителей (гимназия С.А. Столбцова – авторская педагогическая система; Василеостровская новая школа, школа при Педагогической Академии). В них было введено совместное обучение мальчиков и девочек, учреждалось ученическое самоуправление в виде школьных советов с участием педагогов, родителей и учеников.
Система высшего образования в России этого периода изменяласьпрактически с теми же тенденциями, что и среднего образования. Отмечался значительный рост количества вузов и студентов, обучающихся в них, высшее образование стало более доступным для женщин (высшие женские курсы в Екатеринославле, Бесстужевские курсы для женщин в Петербурге, поступление студенток на медицинские факультеты многих крупных университетов, высшее педагогическое образование для женщин). В большинстве губернских городов возникали народные университеты как частные высшие учебные заведения.
В этот период отмечалось активное развитие русской научнойпедагогической мысли. В нейвРоссии конца XIX – начала XX вв. в истории педагогики выделены несколько главных направлений:
· Развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.).
· Философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, В.В. Розанов и др.).
· Идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой» Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, П.Ф. Лесгафт и др.).
В основном эти направления педагогической мысли базировались на антропологическом подходе к пониманию сущности, путей организации обучения и воспитания, развития личности ребенка в них (см. глоссарий).. Возникновение этого подхода было обусловлено особенностями эпохи: появлением новых производственных технологий на основе стремительного развития науки и производства, кризисом в общественном сознании, поляризацией социальных идеалов.
Возникло обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека в мире, то есть как философии человека. Яркими представителями антропологического течения в педагогике в предыдущих лекциях мы видели К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и других выдающихся русских педагогов XIX века. На рубеже веков идеи антропософской педагогики развивали многие талантливые ученые и педагоги-практики, обогатившие результатами своих исследований не только русскую, но и мировую педагогику. Ими введены в науку такие понятия, как «сензитивные периоды в индивидуальном развитии человека», «воспитывающая и обучающая среда», «прогрессирующее воспитание» и т.д.
В этот период в рамках антропософского подхода к педагогике появляется и усиливается естественнонаучное педагогическое течение (В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт и др.), обосновывается как основополагающая в педагогике идея развития личности в процессе обучения и воспитания. Многие прогрессивные педагоги этого времени, ученые и практики, проявляли в решении педагогических вопросов и проблем ориентацию на биологию, психофизиологию, медицину как теоретическую базу педагогики, обосновывали значимость педологии (см. глоссарий к лекции № 10).
11. 2. Вклад русских ученых в развитие педагогики в начале XX в. (В.П. Вахтеров, В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт).При философском осмыслении воспитания в русской мысли на рубеже XIX – XX века заметно влияние позитивизма (см. глоссарий предыдущей лекции).
Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 – 1924), будучи основоположником эволюционной педагогики, которая базировалась на идеях позитивистской философии, выступал за биологизацию обучения и воспитания, считал, что составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогику он трактовал как спонтанный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого учителю нужно выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его, развивать. Самое важное, что нужно выявить и развить в ребенке – это чувство долга («развить чувство долга – это значит сделать человека высоконравственным существом,» - писал ученый).
Наряду с нравственным воспитанием педагог особо придавал значение воспитанию умственному, что обусловило разработку им методик обучения. В.П. Вахтеров был широко известен в педагогических кругах России как методист начальной школы.
Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, считая ее важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики"(1913) изложил понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции (эволюционной педагогики), представил обучение и воспитание как единый процесс, в котором необходимо создавать условия для развития ребенка как человека, как личности
. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке (медицины, биологии, психологии и т.д.) В этом проявлялся антропософический характер его педагогики.
Известен как представитель антропософического подхода к педагогике и сторонник естественнонаучного педагогического течения Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927), советский невропатолог, психиатр, психолог, физиолог. Он не был, как Вахтеров профессиональным педагогом, но в центре его научных интересов стояла проблема человека, решение которой он видел в создании широкого учения о личности. Это учение, по мнению Бехтерова, является основой воспитания человека и преодоления аномалий в его поведении и развитии. Сначала такое учение он пытался построить на основе поиска комплексного подхода к изучению мозга методами анатомии, физиологии и психологии, который разработал в труде «Объективная психология» (1904). А позднее – через попытку создания комплексной науки о человеке и обществе – рефлексологии. Система знаний о человеке (в том числе и педагогических) должна, согласно В.М. Бехтереву, строиться объективно, на основе изучения отношения человека с окружающим его физическим, биологическим и особенно социальным миром. Положительным для развития педагогической мысли в этом учении было то, что вслед за К.Д. Ушинским, Бехтеров научно обосновывал положение о необходимости всестороннего изучения человека в процессе воспитания как воздействия в широком социальном и узком профессионально-педагогическом смысле; разрабатывал основы научной психологии, которая тесно связана с педагогикой как наукой и практикой. Однако общетеоретические построения Бехтерева все же носили вульгарно-материалистический характер (попытки распространять на социальные и психические явления действие законов всемирного тяготения, превращения энергии и т.п.), что вызвало критическое отношение в научно-педагогических кругах к его концепции, особенно в советский период. К концу 20-х гг. эта концепция утратила свое значение, однако мысль об антропологическом подходе в педагогике и психологии является и сегодня достоянием отечественной науки.
Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909). Крупный ученый в области биологии и анатомии, он сочетал научно-теоретические занятия анатомией с плодотворной общественно-педагогической деятельностью. В двухтомном капитальном труде «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста» разработал оригинальную систему физического воспитания, был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях.
В основе физического воспитания Лесгафта лежит принцип единства физического, умственного, нравственного и эстетического развития человека. Он разработал основания рассматривать систему направленных упражнений как средство всестороннего и гармоничного воспитания ребенка. Основой физического развития считал естественные движения, большое значение в нем придавал подвижным играм
П.Ф. Лесгафтом была написана большая работа «Семейное воспитание ребенка и его значение». В ней он вскрыл типичные для его времени недостатки воспитания в семьях богатых и знатных людей (закармливание детей, отсутствие физической и спортивной закалки, развитие детского тщеславия и честолюбия), которые в значительной степени проявляются в современном семейном воспитании вне сословной принадлежности и материального достатка. Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относиться к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми. Эта работа известного педагога прошлого столетия по праву может считаться книгой для чтения современных родителей.
Не менее важной заслугой П.Ф. Лесгафта в развитии педагогической практики явилась его работа по организации женского образования (в 1872 – 74 гг. руководил кружком русских женщин, впервые допущенных к занятиям в Медико-хирургической академии; в 1886 – 97 гг. читал лекции по анатомии на Рождественских женских курсах; в 1896 г. создал Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования).
Как общественный деятель и ученый, Лесгафт сформировался под влиянием революционно-демократического движения в России 60-х годов, активно боролся за развитие народного образования. В 1905 г. открыл Вольную высшую школу и при ней вечерние курсы для рабочих, ставшие одним из центров рабочего просвещения в Петербурге
Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста.
Особую роль в развитии педагогической мысли в Росси рассматриваемого периода принадлежит Петру Федоровичу Каптереву (1849 - 1921), теоретику и историку воспитания и образования, психологу, последователю педагогического наследия К.Д. Ушинского, западных педагогических концепций Дж. Локка, Г. Спенсера, И. Гербарта.
Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания, подчеркивая невозможность развития педагогики без опоры на данные других наук о человеке, особенно физиологии и психологии.
Интересна мысль П.Ф. Каптерева о целесообразности отделения школы, воспитания и образования от государства, церкви и политики. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься, прежде всего, родители. А государство должно заботиться о том, чтобы воспитатели (родители) могли эффективно осуществлять свою педагогическую функцию.
Педагог отстаивал тезисы народной педагогики, предостерегал от проникновения в педагогику идей национализма, партийной и даже государственной идеологии. Он был сторонником национального и общечеловеческого воспитания.
В его трудах есть мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать в школах гуманитарное и естественнонаучное образовании на паритетных началах, развивать в обучении межпредметные связи, которые помогут сформировать у школьников целостную научную картину мира.
П.Ф. Каптерев стал автором ряда педагогических трудов, в которых были разработаны научные основы теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897), «История русской педагогии» (1910), «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905), на протяжении многих лет редактировал «Энциклопедию семейного воспитания и обучения» (с 1898 г.).
П.Ф. Каптерев вошел в историю русской науки не только как педагог, но и психолог, он явился видным представителем эмпирической психологии, стал автором учебника «Педагогическая психология (1877), написал ряд работ по детской психологии, представив ее тремя компонентами – общая психология, возрастная психология и учение о типах душевной жизни.
С публикацией в 1985 г. работы П.Ф. Каптерева «Дидактические очерки» российская педагогика получила разработанную теорию общего образования. Каптерев ввел в педагогику понятие «педагогический процесс» (как целостный процесс обучения и воспитания, подчеркивая их неразрывность).
11.3. Религиозное течение в русской педагогике начала XX века (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов). В антропологическом русле развивается в Росси на рубеже XIX и XX вв. философско-религиозное педагогическое направление, яркими представителями которого явились Николай Александрович Бердяев (1874 – 1948, в 1922 г. был выслан советским правительством за границу, умер во Франции) и Василий Васильевич Розанов (1856 -1919). Их педагогическо-философские мысли и высказывания долгое время были под запретом в силу атеистического характера советской педагогики и антимарксистских, проникнутых религиозным, мистическим духом взглядов философов, но в конце XX века важнейшие педагогические положения этих мыслителей снова стали востребованы.
По мнению Н.В. Бердяева, в воспитании надо отталкиваться от идеи, что человек – микрокосм, который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», что спасение человека – в созидании и мистически трактуемом творчестве. Многие работы философа связаны с проблемой личности и ее развития («Смысл истории», 1923; «Судьба человека в современном мире», 1934).
Н.В. Розанов в работе «Сумерки просвещения» (1899) суммировал свои взгляды на личность и воспитание, говоря о человеке как «любимце Божием», наделенном богатейшим внутренним миром. Воспитание – это стимулы, которые пробуждают, раскрывают крылья души, дают возможность человеку реализовать свое внутреннее духовное богатство. Он резко критиковал в своей работе постановку школьного образования в современной ему России, в рамках которого только очень одаренные люди могли прийти к самореализации. Критикуя обучение и воспитание в государственных гимназиях, философ видел выход в расширении частных учебных заведений, где царила бы теплая атмосфера семейных отношений между воспитателями и воспитанниками, с симпатией отзывался об экспериментальных учебных заведениях, стремившихся сломать формализм и муштру в работе с детьми.
Главной целью воспитания Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего «Я» и своего места в жизни. Такое воспитание невозможно «без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви».
Ученый ставил и анализировал педагогические проблемы, считая классическое образование в гимназии наиболее эффективным способом умственного воспитания и вместе с тем полагая, что педагогические споры о том, какое образование лучше, уводят от более важных проблем – бескультурья и бездуховности подрастающего поколения. По его мнению, эти проблемы возникли в результате формализованного, чуждого мыслящему человеку обучения (школа «стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими»).
В русскойпедагогике изучаемого периода параллельно с антропологическим направлением в педагогике развивалось социологическое (возникло в западной педагогике: ее основатели - Эмиль Дюркгейм во Франции, Пауль Наторп в Германии). В рамках этого направления дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики; понятие воспитания трактуется как социализации личности. Согласно положениям педагогики социологического направления образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека; образование рассматривается как «воспитание обществом» и одновременно как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистского воспитания, самовоспитания, самообразования.
Контрольные вопросы и задания:
1. В чем состояли главные изменения, происходившие в школе и педагогической науке России на рубеже XIX – XX века?
2. Как решался вопрос об обязательном начальном обучении в России в конце 1800-х – начале 1900 гг.? Можно ли говорить о прогрессе начального образования в этот период?
3. Каковы важнейшие тенденции развития педагогической мысли в России в этот период?
4. Кто являлся в данный период представителем развития классической педагогики России? В каких направлениях развивалась классическая педагогика?
5. Покажите на примере нескольких представителей русской педагогической мысли конца XIX – начала XX вв. философское обоснование педагогики.
6. Докажите, что в русской педагогике исследуемого периода были аналоги западноевропейской реформаторской педагогики.
Литература:
1.Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века / Б.М. Бим-Бад. – М., 1994. - 239 с.
2.Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С.349 – 367.
3.Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. / А.Н. Джуринский. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 400 с.
4.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512с.
5.Сегянюк, Г.В. Гiсторыя педагогiкi / Г.В. Сегянюк. – Мазыр, 2000. – 432с.