Виды трудностей в процессе обучения

Мы уже говорили о том, что письмо и чтение – сложнейшие на- выки, которые длительно формируются, проходя ряд одинаковых этапов. известный отечественной психолог А.р. Лурия, одним из первых проанализировавший психофизиологические механиз- мы процесса письма, отмечал: «…для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять (удерживать в памяти. – М.Б.) их порядок, хоро- шо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения».

Так же можно описать и процесс чтения, при котором ребенок хорошо должен воспринимать, различать и дифференцировать все буквенные знаки, уметь переводить их в звуки, складывать из них слова, понимать и знать смысл слов, правильно выделять грамматическую структуру письменной речи и понимать смысл читаемого текста.

На начальном этапе формирования навыка, по мнению отече- ственного психолога Д.Б. Эльконина, чтение «есть действие по вос- созданию звуковой формы слова на основе его графической (буквен- ной) модели» (Эльконин Д.Б. как научить детей читать // избранные труды. – М. – Воронеж, 1995. – С. 329). Но это структура уже сфор- мированных навыков, когда внимание ребенка не направлено на каждую отдельную операцию.

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, кото- рый нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графе- му, удержание в памяти по следовательно сти фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графиче ский образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в сло- ва).

Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:

• аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова

до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;

• синтетический, когда отдельные действия становятся целост-

ными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в гра- фему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные эле- менты);

• автоматизации – когда письмо представляет собой целостное

действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедони- ческий навык письма можно считать сформированным.

Овладение техникой письма (и мы об этом уже говорили) важ- но не само по себе, а как основа письменной речи. В то же время овладеть письменной речью возможно «только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неи- моверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 3. – С. 177).

Процесс чтения на начальном этапе тоже разделяется на отдель- ные операции, и они не менее сложны, чем в процессе письма. ребе- нок должен освоить весь набор письменных знаков (букв), научиться сознательно различать и выделять их, соотносить эти графические знаки с отдельными звуками, усвоить правила воссоздания из гра- фического образца слова его звучащий вариант, потом нужно узнать это слово, понять его смысл. и только научившись выполнять все эти «технические» операции, ребенок может учиться понимать не только слово, но и текст.

В формировании «технической части» этих навыков можно вы-

делить три основных этапа:

Первый – аналитический, включающий вычленение и овладе-

ние основными элементами действия.

Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.

Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

Многие ученики начальной школы в процессе формирования на- выков «застревают» на втором этапе и не переходят к третьему. Гра- фически и орфографически правильное письмо затруднено, а пись- менная речь остается несформированной.

Фактически эффективность формирования первого («техниче- ского») этапа обучения письму и чтению определяет успешность освоения этих навыков. именно поэтому так важно знать и пони- мать, отчего возникают трудности на этих этапах обучения.

Попробуем рассмотреть каждый этап формирования навыков и понять причины возникающих трудностей. Но прежде всего еще раз напомним, что письмо и чтение включают сложнейшие психофизио- логические механизмы организации внимания, произвольной регу- ляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фо- немный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п.

характерной чертой первого этапа формирования навыка явля- ется очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Наши исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы. Структура движений при письме буквы а (к кончику ручки был прикреплен датчик давления, и через систему усилителей кривая движений руч- ки регистрировалась на самописце) на начальном этапе можно изо- бразить такой схемой:

Тдв Тп

Тдв

Схема 1. Структура движения при письме буквы а

На схеме видно, что между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна?

Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжи- тельность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написа- ния буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о), но и для программи- рования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).

Длительная пауза естественна и необходима, так как повыша- ет уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оцени- вать и использовать коррекцию по ходу деятельности.

Что же происходит, когда мы форсируем скорость письма на началь- ных этапах обучения? исследования показали, что выполнить движе- ние быстрее ребенок не может из-за несовершенства координации дви- жений и несформированности нервно-мышечной регуляции и поэтому вынужден сокращать время паузы. к чему это приводит? Снижается степень осознания деятельности, контроля, у ребенка нет времени оце- нить, правильно ли выполнено действие, нет возможности продумать следующее действие. и в результате – не буква, а «каракуля», и именно этот неправильный вариант действия закрепляется, формируется «не- брежный», «плохой» почерк. Больше того, закрепляется самый неэф- фективный, нерациональный вариант, который становится препятстви- ем для перехода к следующим этапам овладения навыком.

к сожалению, большая часть современных методик обучения письму не учитывает этих особенностей формирования навыка и строится на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай, как я». увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что инструкция взрослых не всегда понятна.

Попробуйте, например, воспроизвести действие по следующей инструкции: «Начинаем писать, немного отступив, ведем руку вниз, немного не доводя, закругляем вверх, левее». В такой инструкции нет ни одного понятного слова. Что значит «немного отступив», «руку вниз», «немного не доводя», закругляем вверх левее». каждое это действие, если оно включено в инструкцию, необходимо осознан- но выполнитьи закрепить. Непонимание инструкции замедляет и осложняет действие.

итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не мо- жет быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения. еще раз напомним: связность в письме букв – это уже второй (синте- тический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Дей- ствительно, в процессе обучения письму необходимы упражне- ния и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирова- ния навыка.

Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень мед-

ленная деятельность, а не только механические упражнения.

к сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что рез- ко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эф- фективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.

До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать» (то есть не осознал алгоритм действия, а, например, при выпол- нении каждой отдельной буквы – схему, траекторию движений –

«откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действия, «упражнять» ребенка не только бессмысленно, но и вредно.

«Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Необходимость осмысливать и осознавать дей- ствие определяет и напряженность письма, и медленный темп дея- тельности.

Очень сложной является психофизиологиче ская структура деятельно сти в проце ссе письма. На представленной схеме 2 – только техниче ский (двигательный) навык письма. если вклю- чить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грам- матиче ский анализ и т.п., то структура деятельно сти будет еще сложнее.

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – при- мерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования института возрастной физиологии рАО показали, что около 70% первоклассников имеют недоста- точную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко- буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зри- тельного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной ре- гуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в

6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными тем-

пами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возраст- ную несформированность функций нельзя рассматривать как за- держку развития.

Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необхо- димо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. к сожалению, пока ни психоло- гия, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.

Избирательное внимание

рабочая память

Зрительное восприятие

организация, регуляция и контроль произвольных движений

Пространственное восприятие

Мышечная интеграция

Зрительная память

Нервно-мышечный контроль сложно- координированных движений руки

анализ и синтез пространственных стимулов

Моторная память

осязательная кинестетическая чувствительность

Зрительно-моторные координации

регуляция и контроль статических действий (регуляция

позных компонентов)

Схема 2. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма ослож- няется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). кроме того, у многих детей, как мы уже отметили, не сфор- мированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного ана- лиза, что создает дополнительные трудности.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формиро- вание «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач – построения системы знаков, соот- несенных с системой звуков, усвоения способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не со- впадает) и в конечном итоге – представления буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой.

То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко- буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для про- ведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Особого внимания будут требовать дети с недостатками произно- шения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточно- стью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под кон- троля сознания. ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и в случае затрудне- ний вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возраст-

ным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функ- циями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с от- клонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап.

Считается, что формирование навыка завершается к 10–11 годам, когда становится или должен становиться стабильным почерк и ког- да увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «по- мехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его из- менению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизио- логическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движе- ния, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схва- тывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о кото- ром мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

Можно выделить несколько уровней формирования навыка письма

(см. схему 3).

Уровень

Элементарного письма

Уровень

Грамотного письма

Уровень

Грамотной письменной речи

• формирование зрительного и двигательного образа букв, их различие и дифференцировка;

• звукобуквенный анализ, пере-

вод фонемы в грамму;

• свободное и правильное выпол- нение всех графических элемен- тов, букв, буквосочетаний;

• связанное письмо букв в сло-

вах, письмо слов, предложений;

• соблюдение графических норм и правил письма (ширины, высо- ты, наклона, соотношения эле- ментов и т.д.)

• письмо текста под диктовку (осознанное использование звуко- буквенного анализа);

• способность изложения простой собственной мысли в письменном виде;

• использование основных эле- ментарных правил правописания, орфографии, пунктуации;

• понимание и использование раз-

нообразной лексики;

• создание собственных письмен- ных текстов (изложение на основе рассказанного или прочитанного текста);

• формирование образной грамот-

ной письменной речи;

• понимание различий и исполь- зование разных форм письменной речи;

• описание;

• повествование;

• рассуждение.

• понимание особенностей и ис- пользование разных жанров пись- менной речи;

• структурированное, последова- тельное, грамотное составление письменного текста в соответ- ствии с заданной темой (сочине- ние);

• использование в письменной речи выразительных средств язы- ка;

• эффективное использование словарей;

• понимание особенностей и грамотное составление кратких письменных сообщений (СМС, электронная почта).

Схема 3. Уровни фомирования навыка письма

В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. курсивом выделены неадек- ватные варианты методики обучения и организации учебного про- цесса.

Таблица 1