Проблема организации совокупного субъекта

Совместный характер проектной деятельности требует специального приложения педагогических усилий для создания совокупного субъекта. Нахождение в его составе открывает перед человеком любого возраста перспективы участия в коллективной (групповой) деятельности на основе проявления собственной инициативы. В частности, он учится вносить вклад в формирование общей цели и общей системы ценностей, принимать участие в выработке критериев эффективности проекта; участвовать в его управлении, влиять на распределение ресурсов; представлять другим замысел и результаты проектной деятельности, получать обратную связь в виде коллективной поддержки и оценки своей работы.

Пути формирования совокупного субъекта проектной деятельности многообразны. Это может быть создание проектной мотивации внутри уже существующего сообщества, такого как класс, студенческая группа, педагогический коллектив. Или целенаправленное создание некоей неформальной группы либо профессиональной общности специально для осуществления определенного проекта (часто на конкурсной основе или путем обучения «под проблему»). Пример таких объединений — ВНИКи (временные научно-исследовательские коллективы), с конца 1980-х гг. активно действующие в сфере образования. Для решения задач проектирования возможно также формирование социальной или компьютерной сети. Остановимся на основных задачах, с которыми приходится сталкиваться педагогу при формировании совокупного субъекта в ходе осуществления проекта.

Обоснованный выбор круга участников.Круг участников проекта во многом зависит от личной и профессиональной заинтересованности, функциональных обязанностей, уровня компетентности, ролевых позиций конкретных людей. Его формирование также связано со степенью заинтересованности лиц и учреждений, носителей образовательных потребностей или социального заказа на определенный уровень обучения. (Ученые, методисты, администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших ОУ, представители министерств, региональные власти и др.)

Например, если учесть, что мировоззрение обучающихся, их общая культура, этика поведения и общения формируются не только учебными курсами, но и в процессе повседневного общения с преподавателями, воспитателями, мастерами, становится очевидным, что к проектированию педагогических целей учебного заведения и целей образовательных программ целесообразно привлекать весь профессорско-преподавательский (инженерно-педагогический) коллектив.

А наиболее подготовленной аудиторией для проектного построения образовательных WEB-порталов, безусловно, являются преподаватели высшей школы, учителя информатики, педагоги-методисты, аспиранты, занимающиеся проблемами информатизации образования и обучения информатике. Каждому из них «по долгу службы» приходится так или иначе моделировать информационно-образовательные процессы, конструировать методические системы обучения и технологии, апробировать новые учебные курсы, основываясь на возможностях работы в сетях. Они лучше других специалистов представляют, что именно хочет и способен потребитель найти на образовательном портале, что ему в этом чаще всего препятствует.

Достижение ценностно-смыслового согласования между всеми участниками предстоящей проектной деятельности. Формирование общих генеральных ориентации и установок, связанных с миссией проекта, представляет достаточно сложную социально-психологическую проблему, особенно если люди, собравшиеся вместе для того, чтобы сделать проект, по-разному смотрят на окружающую действительность. В этом случае возможно использование приемов информационного погружения, эмоционального резонанса, встречи с парадоксом, помогающих в обнаружении нелепости, бессмысленности, тупиковости некоторых привычных действий или типовых образовательных ситуаций.

В качестве примера приведем эпизод из первой встречи группы тьюторов, которая должна была стать инициатором проекта, связанного с разработкой системы правового образования в школах Санкт-Петербурга. В аудитории собрались учителя, направленные в ИПК школьной администрацией, — преподаватели самых разных предметов, имеющие разный стаж работы и не вполне представляющие, что и зачем им предстоит делать.

После краткого вступления научного руководителя проекта была проведена экспресс-диагностика правовой осведомленности присутствующих. Каждому было предложено на трех листках («Я как педагог», «Мои учащиеся», «Родители моих учащихся») выписать в два столбика права и обязанности данных субъектов жизнедеятельности школы.

В ходе выполнения задания многие из присутствующих с удивлением обнаружили, что не владеют достаточной информацией о своих правах и правах остальных участников образовательного процесса. Для некоторых трудным оказалось даже разграничение прав и обязанностей. Так, право учащихся на образование практически все отнесли к графе обязанностей.

В ходе групповой рефлексии по поводу полученных результатов, когда выяснилось, что сплошь и рядом по разным причинам нарушаются элементарные права как учителей, так и учащихся, актуализировалась необходимость правового просвещения и защиты прав этих категорий граждан. Так учителя психологически были введены в проблему. В результате как личностно значимые были восприняты проектные предложения, развертывающие перспективы изменения ситуации с помощью совместной реализации проекта.

Для участников, входящих в состав совокупного субъекта, необходимо создание общего категориально-понятийного пространства проектной деятельности. Обычно эта задача решается путем обучения, целью которого является выработка общего проектного языка (тезауруса проекта) для последующего использования в совместной деятельности.

Так, в ходе осуществления проекта, связанного с подготовкой консультантов в сфере образования на базе Международного центра инноваций в образовании РГПУ им. А. И. Герцена, группа слушателей, в состав которой вошли преподаватели системы повышения квалификации, прошли обучение у коллег из Австрии и Нидерландов, познакомились с сущностью и логикой процессного консультирования, концепциями организационного развития, понятиями супервизии и интервизии. Впоследствии участники группы выступили в качестве разработчиков моделей консультирования в регионах России. Описания их проектных разработок были сделаны на основе совместно освоенной новой лексики, отражающей особенности деятельности консультирования и соответствующей принятой европейской образовательной практике.

Психологическое обеспечение культурной коммуникации.Организуя групповую проектную деятельность, педагог должен уделять особое внимание работе, связанной с созданием условий для сплочения, срабатываемости, развития культурной коммуникации внутри группы. При длительной работе в режиме проектирования возникают процессы, связанные со спецификой развития групповой динамики, сменой лидерства, интеллектуальной и психологической усталостью, разочарованием от хода или результатов проекта. Это требует обучения навыкам общения, информационного обмена, работы в команде. Еще одна задача — психологическое обеспечение культурной коммуникации, которая может осуществляться в реальном или виртуальном режиме. Ее решение обычно требует тренинговых занятий и установления открытых отношений и надежной обратной связи между участниками проектной деятельности.

Рассмотрим механизмы сплочения группового субъекта на примере такой организационной формы, как стартовый семинар проектной команды, представляющий своеобразное предпроектное погружение. Подобный семинар обычно проводится для создания предпосылок к успешной совместной деятельности по реализации проекта. Его продуктами являются не только концепция, программа или иной нормативный текст, определяющий стратегию развития объекта, но и формирование комплексных (эмоциональных, содержательных, организационных, технологических) предпосылок сплочения команды, призванной воплощать идеи этого документа в жизнь.

Участников семинара изначально объединяет потребность в новом программном или ином продукте, однако на стартовом этапе каждый из них еще существует в проекте поодиночке, имея собственный взгляд на будущую проектную деятельность и свой локальный опыт. Поэтому первым логическим шагом семинара становится перевод его участников в иную систему отношений — не конкуренции или конфронтации, а кооперации и сотрудничества.

Для этого используется серия специальных упражнений, тренинговых ситуаций, игротехнических приемов, ориентированных, во-первых, на формирование отношения к проблеме как к стимулу для творческих действий. Во-вторых, на переключение участников с позиции противостояния мнений на позицию осознания

привлекательности разных точек зрения, позволяющих рассматривать одну и ту же проблему с разных позиций.

Следующим шагом становятся «сбор и формулировка проблем», их классификация и ранжирование. Таким образом, выявляются проблемы, решение которых действительно может существенно улучшить жизнедеятельность конкретных образовательных учреждений. Совместные размышления открывают возможность коррекции исходных установок.

Так, в ходе одного из стартовых семинаров, который был проведен с участниками проекта «Консультирование в образовании» (руководитель Н. М. Борытко), выяснилось, что педагоги склонны видеть только собственные проблемы и почти не замечают их наличия у детей. Это поставило перед организаторами семинара задачу сменить установку и переориентировать взрослых на приоритетное решение не своих, а детских проблем. Развитию ситуации способствовало проведение регламентированной дискуссии по одной из них, после чего в пространстве проектирования появились целевые установки по внесению изменений в работу с детьми.

Далее обычно следует оценка имеющихся ресурсов и условий их использования. Довольно простой и эффективной формой работы может стать SWOT-анализ (СНОСКА: Аббревиатура от англ. Strengths (силы), Weaknesses (слабости), Opportunities (возможности), Threats (угрозы)), в ходе которого выявляются и оцениваются ресурсы, имеющиеся в распоряжении команды, существующие пробелы («слабости»), намечаются перспективы и сопутствующие им риски (опасения).

Все эти совместные действия подготавливают почву для формирования потребности и готовности к совместному творчеству по проблеме, которая сформулирована сообща и затрагивает интересы возможных участников проекта. Дальнейшая работа может идти в режиме сменных (профильных) групп, она направлена непосредственно на создание концепции, программы, нормативного документа или иного продукта, способствующего развитию образовательной системы, включает в себя их презентацию и защиту. После того как все названные процедуры пройдены, можно говорить о рождении некоего проектного «ядра» команды с исходными общими установками, первоначальным опытом совместных действий, апробированными формами работы в проекте, которые можно перенести в контекст учреждений, откуда пришли участники семинара.

Психолого-педагогическое сопровождение подобных семинаров (проводятся в течение 3 — 5 дней) предполагает:

· установление систематической обратной связи в конце и (или) начале очередного рабочего дня по поводу динамики эмоционального состояния, отношения к совместной работе и друг к другу;

· создание контекстного фона для коллективной работы за счет визуализации ее промежуточных результатов (выпуск листовок и газет, ежедневные фотосессии, графическое отображение поступающей информации на специальных стендах и др.);

· использование приемов сплочения команды;

· введение правил нормирования деятельности.

Существует логический шаг, который практически всегда почему-то опускается организаторами таких семинаров. Это пропедевтика возвращения специалиста, получившего совершенно новый импульс к работе, в свой коллектив, где все пока идет по-старому. Для предупреждения «послепроектного шока» или конфликтов, которые могут возникнуть в этой ситуации, полезно перед окончательной рефлексией по поводу семинара провести в режиме краткой ролевой игры моделирование момента возвращения в школу. При этом важно обратить внимание на потенциальные точки конфликта и совместно выработать словесные и поведенческие клише, которые помогут безболезненно поделиться с коллегами и начальством своими «безумными» проектными планами, не оценивая негативно и не перечеркивая все то, что было наработано в коллективе до этого.

Пути формирования сетевого сообщества как особой разновидности совокупного субъекта проектирования могут быть разными. С одной стороны, сеть может постепенно складываться из естественных контактов ее потенциальных участников. Так, например, произошло со школами, объединившимися в проекте Института образовательной политики, получившем название «Эврика». С другой стороны, возможно проектирование сети для решения определенной социально-педагогической или образовательной проблемы. Создание социальной сети также требует предварительной организационной работы. Рассмотрим логику одного из вариантов такой работы на начальном этапе сетевого проекта.

Прежде всего необходима организация стартовой встречи возможно более широкого круга заинтересованных в той или иной проблеме людей. Форма их взаимодействия может быть выбрана любая: семинар, мозговой штурм, видеоили реальная конференция, ознакомительная совместная поездка. Предполагается решить следующие задачи.

· Формирование референтной по отношению к замыслу проекта группы участников.

· Вычленение в режиме свободного или регламентированного общения действительно наболевших проблем, ликвидация которых позволит инициировать развитие определенной сферы деятельности (например, образования взрослых).

· Выявление круга людей и учреждений, готовых далее взаимодействовать в режиме проектной деятельности. Именно они составят в перспективе «узлы» социальной сети. (Среди них обычно находятся будущие лидеры и координатор проекта.)

· Обеспечение (технологическое предложение) формы (системы) дальнейших контактов.

· Обозначение контуров совместной проектной деятельности.

Предпосылками продуктивности дальнейшей деятельности в сетевом режиме являются полнота истатусность представительства на стартовом этапе. Например, наличие круга социальных партнеров, способных предоставить необходимые ресурсы, отражение в позициях участников приоритетных государственно-общественных интересов, разновозрастной подбор — все это моделирует актуальное многообразие социальной среды. Необходимо также уже на начальном этапе создать и поддерживать атмосферу сотрудничества, кооперации, опираясь на то общее, что проявляется в ходе свободного общения, и предупреждая развитие конку-! рентных отношений.

Для успешности взаимодействия необходимо наличие (появление) смыслов и мотивов, способных привлечь участников предпроектной встречи к дальнейшей совместной деятельности. Важны также адресность предстоящих изменений, прозрачность критериев отбора лидеров и координаторов проекта, понятность условий доступа к проектной сети. В результате совместных усилий рождается итоговый «документ» или пакет материалов, задающих направления совместного преобразования действительности и регламентирующих дальнейшие шаги по созданию сети. Для организации сетевого общения в проектном режиме необходимо также обеспечить доступ участников к сетевой информации и установить регламент их взаимодействия.

Особенности совместной проектировочной деятельности детей и взрослых. Опыт проектирования может формироваться с младшего школьного возраста. Вместе с тем ученые отмечают разницу между проектированием детьми процессов жизнедеятельности, личностно значимых для них, и участием в создании проектов образовательных учреждений (включение в воплощение замысла других людей). Есть интересные наблюдения по поводу различий в подходе детей и взрослых к проектированию. По замечанию В. П. Бедерхановой, «дети часто работают в мифологическом пространстве, их движение идет из будущего в настоящее, в отличие от взрослого, который двигается от прошлого к будущему, выделяя впрошлом разрывы и проблемы» (СНОСКА: См.: Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. — Краснодар, 2001. — С. 177).

В гуманистической педагогике важен вопрос о роли и позиции ребенка в процессе проектирования. Опыт показывает, что они вариативны. Ребенок способен выступать как заказчик, как непосредственный активный участник проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к деятельности и ее результатам.

При этом проектное, творческое отношение к действительности и себе в рамках этой действительности сочетается с чувством ответственности за те изменения, которые происходят с его участием. g проектировочной деятельности ребенок неоднократно сталкивается с возможностью и необходимостью проявлять свою самостоятельность («самость»). В частности, это происходит в ситуациях, требующих:

предъявления окружающим своих представлений о себе и объекте проектирования, выдвижения собственного варианта цели, отстаивания своей позиции в дискуссии со сверстниками и взрослыми;

· согласования своих целей и ценностей с целями и ценностями других людей;

· обнародования своих трудностей и проблем, попыток найти их причины в самом себе;

· умения работать сообща и корректировать свои действия на основе обратной связи;

· совместной с другими рефлексии по поводу своих действий и полученного результата.

Совместность участия в проектной деятельности предполагает взаимодействие на разных уровнях. Среди них обозначим:

· информационный уровень (содержательный обмен всеми видами информации, получаемой в ходе проектной деятельности — исследовательской, обучающей, диагностической и др.);

· практический уровень (совместная предметная деятельность);

· эмоциональный уровень (индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

· этический уровень (правила, конвенциональные нормы взаимодействия).

Между участниками проектной деятельности могут складываться разные типы отношений: 1) подчиненной кооперации, например в учебном проекте, когда педагог предлагает тематику, самолично привнося ее в образовательное пространство, и выступает в качестве главного эксперта; 2) равной кооперации, предполагающей постоянное сотрудничество и партнерство между непосредственными исполнителями проекта; 3) сетевые отношения, построенные по принципу горизонтальных связей, на пересечении которых (в узлах сети) находятся координаторы и лидеры проекта. Участники сети периодически на добровольной основе то актуализируют процесс взаимодействия, то на какое-то время дистанцируются друг от друга.

Таким образом, и для взрослого, и для ребенка, выступающих в позиции субъекта, проектная деятельность открывает возможность взаимосовершенствования. Каждый участник проектирования при этом становится для другого своеобразным катализатором личностного развития. Особенно продуктивны в этом отношении разновозрастные, многонациональные, кросскультурные объединения в проектировании. Огромный педагогический потенциал заложен в процессе позиционной динамики участников проекта, а также в системе развивающих и развивающихся отношений внутри совокупного субъекта.