Как средство социальной адаптации

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Изучение сенсорного развития детей с нарушением зрения имеет существенное значение для разрешения ряда конкретных проблем специальной коррекционной педагогики и для обоснования сис­темы обучения и воспитания.

Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и пра­вильно реагировать на него.

Воспринимает звук и анализирует его орган слуха. Многообра­зие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слу­хового анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетанию (фонемы, мелодии).

Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообраз­ные сведения о предметах, их свойствах, их движении в простран­стве. Звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ре­бенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для сле­пого ребенка является жизненно необходимым. Не так у слабови­дящего ребенка: он полностью ориентируется на зрение и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно.

Удаленное пространство ребенок с нарушением зрения может познать в процессе передвижения. При этом у него еще нет пони­мания того, что его зрение неполноценно; он полностью доверяет своей зрительной информации и не использует потенциальные ком-

пенсаторные возможности слухового восприятия так, как это де­лает маленький слепой дошкольник. В этом случае нет возможнос­ти говорить об активном компенсаторном развитии ребенка за счет спонтанного включения сохранных анализаторов.

Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показыва­ют, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически близок к уровню нормально ви­дящих детей. Компенсирующее значение слухового восприятия при слабовидении должно формироваться на основе активного взаи­модействия зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других полисенсорных чувствований.

Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуко­вых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществ­лять при формировании практических действий ориентации. Важ­но дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда она затруднена. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки, производимые различны­ми приборами, машинами, теми или иными явлениями и живы­ми объектами в природе. Надо развивать у детей умение опираться на слуховое восприятие и на сохранные чувства (обоняние, осяза­ние, вкус), дающие верную информацию об окружающем мире.

Особое значение для детей с нарушением зрения имеет ося­зание.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприя­тии предметов окружающей действительности у нормально видя­щих детей показали, что в определенные периоды развития дош­кольники опираются главным образом на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста происходит уравновешива­ние роли зрения и осязания при зрительно-тактильном восприя­тии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видя­щих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В. А. Зинченко и А. Г. Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Для слепого ребенка осязание -— главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок полу­чает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном поло­жении. Осязание при слепоте выступает как ведущий фактор ком­пенсаторного развития незрячего. Слабовидящий ребенок, напро­тив, предпочитает зрительную ориентацию всем другим ее спосо­бам. Наблюдения за слабовидящими детьми показали, что их ося­зательные представления о форме, величине и структуре предме­тов значительно обеднены.

Почему же при слабовидении рука не становиться активным фактором компенсаторного развития? Покажем это на примере наблюдения за детьми с разной степенью поражения зрения.

Детям предлагается познакомиться с новыми игрушками, лежащими перед ними на столе. Слепой ребенок (тотально слепой) — Костя А. 2,5 года — протягивает руку и начинает ощупывать игрушку руками. После нескольких движений рук по игрушкам подключает оральное обследова­ние, трогает части языком и губами. Рука для него является первым ин­форматором о предмете.

Слабовидящая Неля Д. 3 года (диагноз: атрофия зрительного нерва, Vis на оба глаза 0,1). Девочка берет игрушку и подносит близко к глазам. Рука у нее выступает только как средство, используемое для приближения объек­та к глазам. Лишь после зрительного анализа начинает действовать рука, девочка хочет понять функцию предмета, но ее не интересует его форма, величина, структура предмета, как это наблюдается у незрячего ребенка.

Развитие осязания, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать форму, поверх­ность, температуру и другие осязаемые признаки.

Важно учить детей ощупывающим действиям сообразно при­знакам воспринимаемого объекта. При этом следует знать, что у детей с нарушением зрения особенно трудно складывается зри­тельно-осязательный анализ, ведь и в норме этот процесс у дош­кольников еще окончательно не завершается. Дети еще не умеют планомерно обследовать предмет из-за несформированности ося­зательно-двигательных действий, направленных на выделение вна­чале основных, а затем дополнительных деталей и признаков.

Здесь уместно подчеркнуть роль установок, которые получает ребенок в процессе чувственной ориентации. Система перцептив­ных обследующих действий должна быть четко организована, и дети в процессе систематических упражнений органов чувств при­обретают стереотипные, упорядоченные навыки чувственного по­знания действительности.

От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения существенно зависит содержание и мето­дика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зритель­ную недостаточность.

Как известно, социальное благополучие человека во многом за­висит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для наиболее комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание сво­их возможностей и умение их использовать. Для мобилизации своих внутренних сил, резервов, любому человеку необходимо пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологи­ей зрения. Они должны достаточно точно и конкретно представлять

свои сенсорные возможности, в первую очередь зрительные, а за­тем и возможности сохранных анализаторов, чтобы адекватно ими пользоваться, адаптируясь к окружающей действительности.

8. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ С ЛЕЧЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В специальном дошкольном учреждении, в окружении сверст­ников с тем же недугом, ребенок не находит ничего необычного в ношении окклюдоров, очков и выполнении упражнений для раз­вития зрения. Однако, поддерживая в ребенке интерес к лечению, убеждая в его необходимости и в том, что оно принесет положи­тельный результат, педагоги становятся участниками возвраще­ния детям полноты зрительных функций.

Коррекционная работа и комплексный лечебный восстанови­тельный процесс осуществляются на основе максимального сбли­жения медицинских и педагогических средств коррекции. Направ­ленное обучение и воспитание строится на основе пропедевтичес­ких курсов, предусматривающих формирование навыков и уме­ний пользоваться неполноценным зрением и компенсаторными формами ориентации, развитие которых идет за счет сохранных анализаторов, речи и мышления.

Во все общеобразовательные занятия включаются упражнения (выделение формы, цвета, величины и пространственного поло­жения предметов) для развития зрения и зрительного восприятия. В процессе таких упражнений дети учатся сличению, узнаванию, классификации предметов по их основным признакам. Использу­ются такие дидактические игры, как «Найди такой же предмет» (по форме, цвету, размеру), «Найди различия в предметах, ри­сунках», «Подбери одинаковые предметы» (по цвету, размеру), «Что от тебя ближе, что дальше», «Составь из частей целое». В пе­риод плеоптического лечения детям младшего возраста рекомен­дуется использовать игры с матрешками, пирамидками, игрушка­ми-вкладышами, например, такие, как «Собери башенку», «Со­бери пирамидку», «Собери корзинки», «Составь матрешку». При­меняются игрушки со световым и цветовым эффектом, привлека­ющие детей своей занимательностью. Такие игры привносят в ле­чебный процесс элементы непроизвольного интереса ребенка, что усиливает их лечебный эффект. При этом глаз упражняется в выде­лении цветовой насыщенности, усиливаются цветоразличительные способности зрения.

Важно помнить, что дидактические игры и задания для развития зрения подбираются индивидуально для каждого ребенка в зави­симости от состояния зрения и периода восстановительной работы.

Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изоб­ражения для занятий даются более крупные, а по мере повыше­ния остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мел­кие предметы не должны быть менее 2 см: у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики рук и им трудно рабо­тать с очень мелким материалом. (Например, нанизывание бисера представляет для детей дошкольного возраста большую сложность.)

Каждый педагог, если ему известно состояние детей и реко­мендации врача-офтальмолога, может подбирать индивидуальные задания детям на занятиях.

Зная зрительные возможности детей, педагоги могут целенап­равленно влиять на развитие зрения, создавать условия в процессе воспитания и обучения детей для закрепления результатов лечеб­но-восстановительной работы.

Большое значение в организации работы по развитию зритель­ного восприятия имеют различные наглядные пособия, дидактиче­ский материал, которые педагоги используют на занятиях. Они дол­жны быть лаконичны и понятны детям, выполнены яркими, кон­трастными, насыщенными цветами. Показ наглядных пособий сле­дует сопровождать четким, ясным и конкретным словесным пояс­нением, позволяющим детям понять, выделить конкретные визу­альные признаки предметов и явлений окружающего мира. Все пред­лагаемые детям задания должны быть им понятны и направлены на упражнение, активизацию и тренировку зрительных функций.

На занятиях по изобразительной деятельности следует учить детей выделять признаки предметов, чтобы они затем смогли бо­лее точно отобразить их в своих рисунках. Психофизические мето­ды восстановления зрения (светостимуляция, представление изоб­ражений на световом табло и др.) сочетаются с психолого-педаго­гическими методиками.

Например, детям можно предложить воспроизвести изображе­ние по образцу при его непосредственном зрительном восприя­тии, как краткосрочном предъявлении, изобразить объект по сло­весному описанию ими собственному представлению. Все эти уп­ражнения строятся с учетом различительных возможностей зре­ния, состояния моторики рук и зрительно-пространственной мик­ро- и макроориентации.

На занятиях по математике формируется понятия широкое — узкое, длинное — короткое, можно предложить детям в зависимос­ти от величины объекта (машины, гусеницы, ослика) нарисовать для него дорожку соответствующей ширины. Тем детям, которые по состоянию зрения не могут справиться с таким заданием, пред­лагается из набора лент выбрать ленты соответствующей ширины. В подобных заданиях упражняется зрение, и таким образом усили­вается результат лечебно-оздоровительному работы.

По рекомендации врача-офтальмолога, в зависимости от пери­ода восстановительного лечения, педагоги используют различные дидактические игры и упражнения для активизации остроты зре­ния, стимуляции сетчатки глаза, глазодвигательных функций. На­пример, в период плеоптического лечения, направленного на по­вышение остроты зрения, врачи-офтальмологи предлагают про­водить с детьми занятия по нанизыванию бус, обводку через каль­ку контурных изображений, выкладывание из мозаики и т. д.

Большое внимание, особенно перед началом лечения на меди­цинских аппаратах, педагоги уделяют подготовительным упраж­нениям, которые они проводят совместно с медицинскими сест­рами. Так, при исправлении косоглазия на ортоптическом прибо­ре «Синаптофор», детей предварительно знакомят с изображени­ями, испльзуемыми на приборе, а затем предлагают игры: «Под­бери пару», «Наложи одно изображение на другое», «Соедини два изображения в одно», «Подбери к контурному изображению си­луэт». Используются такие упражнения, как накладывание одного изображения на другое. Например, на листе бумаги изображены контуры различных животных и растений; детям даются вырезан­ные из цветной или черной бумаги силуэты, повторяющие конту­ры этих изображений. Дети должны наложить их силуэты на нари­сованные изображения.

В период выработки стереоскопического зрения особенно эф­фективны настольные игры «Футбол», «Баскетбол», «Бильярд», «Колпачки», «Набрось кольцо», «Попади в обруч», «Прокати шар в ворота», а также игры с различными конструкторами, мозаика­ми. При игре упражняются глазомерные функции. Дети учатся со­измерять по величине предметы, определить расстояние между объектами. Большие возможности для упражнения зрительных фун­кций в определении расстояния, удаленности предмета, протя­женности пространства имеются в подвижных играх, включающих элементы поиска. Метание в цель, бег по заданному направлению, перешагивание через препятствие способствуют активизации и фор­мированию стероскопического видения.

В ходе занятий и игр происходит повышение общей функцио­нальной активности и различительной чувствительности зритель­ной системы, идет формирование бинокулярной фиксации, уп­ражняются глазодвигательные функции. Стимуляция цветоразличения, стреоскопичности видения в условиях изменения насыщен­ности и интенсивности цвета и размера стимула дает хорошие ре­зультаты в развитии зрительных функций.

Вопросы и практические задания

1. Какие дети по состоянию зрения относятся к детям с нарушением зрения?

2. Какие причины приводят к нарушению зрения?

3. Дайте характеристику понятиям «косоглазие и амблиопия».

4. Что следует учитывать педагогу при работе со слабовидящими детьми в процессе восприятия иллюстративно-предметного материала?

5. С чем связаны отклонения в овладении речью у детей с нарушением зрения?

6. От чего страдает смысловая сторона речи у детей с нарушением зре­ния?

7. Чем характеризуется устная речь детей с нарушением зрения?

8. При каких условиях у детей с нарушением зрения возникает нере­шительность, снижение самостоятельности?

9. Отчего возникают навязчивые движения у слепых детей?

10. Что обуславливает снижение уровня общительности у детей с нару­шением зрения?

11. Какие виды дошкольных образовательных учреждений существуют в России?

12. Почему необходима взаимосвязь между коррекционно-педагогической и лечебно-восстановительной работой в ДОУ?

13. Какая организация занимается отбором и комплектованием ДОУ для детей с нарушением зрения?

14. Назовите основные принципы коррекционной работы?

15. В чем роль пропедевтики в преодолении отклонений в развитии?

16. Какова роль педагога в преодолении трудностей общения детей с нарушением зрения с окружающим миром?

17. Что такое специальная информационная наполненность коррекционных занятий в содержании, методах и средствах?

Литература

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.К, Хватова А.В. Руководство по детс­кой офтальмологии. — М., 1987.

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М,1956.

3. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле­пых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

4. Жохов В.П., Плаксина Л.И. и др. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М., 1989.

5. Земцова ММ. Учителю о детях с нарушением зрения. — М., 1973.

6. Зинченко В.Н., Рузская AS. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста: Развитие восприятия в раннем и дошколь­ном возрасте. — М., 1966.

7. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. — М., 1969.

8. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. — М., 1992.

9. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением / Под ред. Л.И.Плаксиной. — М., 1998.

10.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения._Калуга,1998

11. Плаксина Л, И. Теоретические основы коррекционной работы в дет­ском саду для детей с нарушением зрения. — М., 1998.

12. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. —

13. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушени­ем зрения / Под ред. Л.И.Плаксиной. — М, 1995.

14. Солнцева ЛИ. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста. — М.₅ 1997.

15. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л.И.Плаксиной.- Калуга, 1998.

Глава 7. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ