Социально-бытовая реабилитация

Социально-бытовая реабилитация является важным звеном в системе реабилитационных мероприятий. В последние годы создан большой арсенал современных технических средств реабилитации, основной целью которых является компенсация нарушенных или утраченных функций, обеспечение относительной независимости от окружающих. Технические средства реабилитации существенно облегчают жизнь ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Они должны быть абсолютно безопасны и просты в обра­щении.

Все технические средства реабилитации можно разделить на несколько групп:

1. Средства передвижения — различные варианты детских инва­лидных колясок (комнатные, прогулочные, функциональные, спортивные). Во многофункциональных креслах-колясках дети могут
проводить значительное время. В них имеется столик для приема пищи и занятий, съемное судно, отделение для книг, специальная емкость для хранения термосов с пищей.

2. Средства, облегчающие передвижение — ходунки и ходилки (комнатные и прогулочные), костыли, крабы, трости, велосипе­ды; специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах.

3. Средства, облегчающие самообслуживание детей с наруше­нием функций верхних конечностей: специальные предметы оби­хода (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для одевания и раздевания, открывания и закрывания дверей, для са­мостоятельного чтения, пользования телефоном; особые выклю­чатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми
приборами — телевизором, приемником, магнитофоном),

4. Двигательные тренажеры.

5. Лечебно-нагрузочные костюмы («Адели--92»). Костюм исполь­зуется для лечения различных форм церебрального паралича в любом возрастном периоде жизни ребенка, начиная с раннего возраста. Создавая правильные взаимоотношения между частями тела и устраняя порочные установки, костюм способствует фор­мированию правильной схемы взаиморасположения частей тела и схемы движения, что является основой для формирования мото­рики. Костюм представляет собой замкнутую систему «плечевой

пояс —- стопы». Благодаря амортизаторам несколько растягивают­ся спастичные мышцы (снижается тонус мышц), уменьшается патологическая и активизируется физиологическая афферентация с мышечно-связочного аппарата; уменьшается частота и амплиту­да гиперкинезов. Дети, страдающие церебральным параличом, быстрее овладевают двигательными навыками. В лечебно-нагрузоч­ном костюме можно проводить любые упражнения, намного улуч­шая и ускоряя их результативность.

6, Сенсорные комнаты и сенсорные стимулирующие наборы. Сенсорная комната дает возможность подавать стимулы различ­ной модальности — зрительной, слуховой, тактильной — и ис­пользовать эту стимуляцию длительное время. Сочетание стимулов различных модальностей (музыки, цвета, запахов) может оказы­вать различное воздействие на психическое и эмоциональное со­стояние ребенка — тонизирующее, стимулирующее, укрепляю­щее, восстанавливающее, успокаивающее, расслабляющее. В усло­виях сенсорной комнаты используется массированный поток ин­формации на каждый анализатор. Таким образом восприятие ста­новится более активным. Такая активная стимуляция всех анализа­торных систем приводит не только к повышению активности вос­приятия, но и к ускорению образования межанализаторных свя­зей. В отличие от традиционных методов педагогической коррек­ции, для которых характерно небольшое количество и однообра­зие материала, в самом оборудовании сенсорной комнаты заложе­но разнообразие стимулов. Продуманное применение различных стимулов повышает эффективность коррекционных занятий, со­здавая дополнительный потенциал для развития ребенка.

Занятия в сенсорной комнате могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Коррекционно-педагогические занятия про­водятся психологом, логопедом-дефектологом, инструктором ЛФК. Каждый специалист при этом решает свои специфические задачи.

Мотив работы в сенсорной комнате зависит от ведущего вида деятельности ребенка. Для дошкольников — это игровая деятель­ность. Занятия в сенсорной комнате можно превратить в игру, сказку. Все занятие может проходить по единому игровому сценарию («по­лет на луну»_э «путешествие по морским глубинам» и т.д.).

Коррекционно-педагогические занятия в сенсорной комнате направлены на решение двух комплексов задач:

1) релаксация: а) нормализация нарушенного мышечного то­нуса (снижение тонуса, уменьшение спастичности мышц); б) сня­тие психического и эмоционального напряжения;

2) активизация различных функций центральной нервной сис­темы: а) стимуляция всех сенсорных процессов (зрительного, слу­хового, тактильного, кинестетического восприятия и обоняния);
б) повышение мотивации к деятельности (к проведению различ-

ных медицинских процедур и психолого-педагогических занятий). Возбуждение интереса и исследовательской деятельности у ребен­ка; в) создание положительного эмоционального фона и преодо­ление нарушений эмоционально-волевой сферы; г) развитие речи и коррекция речевых нарушений; д) коррекция нарушенных выс­ших корковых функций; е) развитие общей и мелкой моторики и коррекция двигательных нарушений.

7. Мягкие игровые комнаты.

Применение различных технических средств реабилитации у де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата зависит от ха­рактера, степени и тяжести нарушенной или утраченной функции. Прежде чем рекомендовать ребенку-инвалиду то или иное техни­ческое средство, необходимо оценить степень нарушения функции с тем, чтобы предложить именно то средство, которое дало бы воз­можность, с одной стороны, скомпенсировать имеющийся дефект, а с другой — позволило использовать возможность восстановления нарушенной функции. Реабилитационное оборудование для детей выпускается главным образом зарубежными фирмами, однако в пос­ледние годы разрабатывается и изготавливается широкий ассорти­мент отечественных детских технических средств реабилитации.

Вопросы и практические задания

1.Назовите основные виды патологии опорно-двигательного аппарата у детей.

2. Дайте общую характеристику детского церебрального паралича.

З_о Каковы этиологические и патогенетические факторы возникнове­ния дцп?

4. Охарактеризуйте особенности двигательных нарушений у детей с церебральным параличом.

5. Назовите особенности нарушений психики при ДЦП. Чем они обус­ловлены?

6. Назовите основные формы речевой патологии у детей с церебраль­ным параличом.

7. Охарактеризуйте особенности двигательных, психических и речевых
нарушений при различных формах ДЦП.

8. Раскройте основные принципы коррекционно-педагогической ра­боты с детьми, страдающими церебральным параличом.

9. Охарактеризуйте типы специализированных учреждений в системе лечебно-педагогической помощи детям с церебральным параличом.

10. Обоснуйте необходимость целенаправленной работы с родителями в процессе психолого-педагогической коррекции.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным пара­личом (доречевой период). — М., 1989.

2. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонина О.В. Детские церебральные пара­личи. — Киев, 1988.

3. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — М., 1977.

4. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова ЕМ. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1993.

5. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным парали­чом (методические рекомендации). — М.; СПб., 1998.

6. Левченко КЮ. Этапы коррекции нарушений психики у детей с це­ребральными параличами: Психологические исследования в практике врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации. — М.,
1989.

7. Мастюкова Е,М. Физическое воспитание детей с церебральным па­раличом. Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М., 1991.

8. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с цереб­ральным параличом. — М., 1985.

9. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: Сборник научных трудов. — М., 1991.

10. Семенова К.А,, Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабили­тационная терапия детей с церебральным параличом. — М., 1972.

11. Семенова К.А.> Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и соци­альная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент, 1979.

12. Шамарин Т.Г., Белова Г.И. Возможности восстановительного лече­ния детских церебральных параличей. — Калуга, 1996.

Глава 9. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ (РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ)

Трудности эмоционального развития детей в раннем возрасте — проблема, с которой сталкиваются, прежде всего их близкие, а также воспитатели и психологи дошкольных учреждений, в кото­рых могут воспитываться такие дети. Эти трудности представляют собой широкий спектр особенностей реагирования маленького ре­бенка, осложняющих его взаимодействие с окружающим миром: его повышенную возбудимость, впечатлительность, пресыщаемость в контактах со средой, малую активность во взаимодействиях с ней, легкую тормозимость, трудности адаптации в непривычных условиях, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с посторонними, с другими детьми, возникнове­ние ранних поведенческих проблем: страхов, агрессии, негативиз­ма, влечений и др.

Именно психологи, педагоги и воспитатели как специальных, так и общеобразовательных дошкольных учреждений часто первы­ми обнаруживают у ребенка особенности эмоционального разви­тия. Перед ними неизбежно встают крайне важные и ответствен­ные задачи правильно оценить эти особенности, подобрать наибо­лее адекватный подход к воспитанию и обучению такого ребенка, помочь ему «прижиться» в дошкольном учреждении, ориентиро­вать, при необходимости, родителей на нужного специалиста (пси­холога, дефектолога, детского психиатра).

Различно может быть происхождение наблюдаемых особеннос­тей эмоционального развития. Причиной могут быть последствия раннего органического поражения; неблагоприятные условия вос­питания; соматическое неблагополучие ребенка; его характероло­гические особенности; проявления возрастных критических пери­одов нормального психического развития; наконец, раннее нару­шение и искажение аффективного развития. Конечно, в каждом случае различно качество и интенсивность наблюдаемых призна­ков эмоционального неблагополучия; отличается их динамика и отзывчивость по отношению к коррекционным воздействиям.

Обычно к специалистам обращаются именно по поводу выра­женных нарушений эмоционального развития, когда необходимость

ранней коррекционной помощи очевидна всем. Одним из таких случаев является ранний детский аутизм — наиболее сложный тип дизонтогенеза, связанный с ранними тяжелыми нарушениями организации отношений ребенка с миром. Частота раннего детс­кого аутизма по последним данным составляет 1—15 случаев на 10000 детей. Большинство специалистов, изучающих это наруше­ние развития, среди многообразия проявлений психической дефицитарности аутичных детей в качестве центральной проблемы выделяют особенности формирования их аффективной сферы, от­мечаемые уже на самых ранних этапах развития,

1. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОСОБЕННОСТЯХРАННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙС АУТИЗМОМ

Ранний детский аутизм (РДА) является одним из наиболее слож­ных нарушений психического развития и относится современны­ми авторами к группе так называемых первазивных (т. е. всепрони­кающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5— 3-летнему возрасту. Традиционно, вслед за Л. Канне™ ром, описавшим клинический синдром раннего детского аутизма в 1943 г., его характерные черты определяются следующим образом:

нарушение способности к установлению эмоционального кон­такта;

стереотипность в поведении. Она проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и не­переносимость малейших его изменений; как наличие в поведе­нии ребенка однообразных действий — моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний и т.д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом, однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов;

совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение воз­можности использовать речь в целях коммуникации.

Постараемся систематизировать обнаруженные зарубежными и отечественными исследователями данные, свидетельствующие о раннем нарушении аффективной сферы при РДА.

Повышеннаячувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам

Состояние аутичных детей до года в целом рассматривается как спокойное и достаточно комфортное. Вместе с тем, склонность к

сенсорному дискомфорту (возникающему в ответ, чаще всего, на интенсивные бытовые звуки и на тактильные раздражения), а так­же характерная сосредоточенность на неприятных впечатлениях отмечается у них уже на первом году жизни. Характерна не только легкость возникновения неприятных ощущений, но и «застреваемость» на них, фиксация на негативных переживаниях, пугающих впечатлениях.

В ряде случаев наблюдались парадоксальные реакции испуга на тихие, слабые звуки (например, шуршание бумаги). В то же время у ряда более старших детей (от 2 до 3 лет) наоборот, было выраже­но стремление к пугающим, неприятным впечатлениям.

Особенность реакций на сенсорные стимулы проявляется и в другой, очень характерной тенденции развития, проявляющейся у таких детей уже в первые месяцы жизни. При недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира, и ограничении разнообразного сенсорного контакта с ним, на­блюдается выраженная захваченность, очарованность отдельны­ми определенными впечатлениями —- тактильными, зрительны­ми, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получать вновь и вновь. Часто отмечается очень длительный пе­риод увлечения каким-то одним впечатлением, которое затем может смениться другим, таким же устойчивым. Например, лю­бимым занятием ребенка на протяжении полугода и больше мо­жет быть шуршание целлофановым пакетом, наблюдение за дви­жением тени на стене, самым сильным впечатлением может быть свет лампы и т. д.

Известно, что пристрастие к ритмическим повторяющимся впе­чатлениям характерно для раннего возраста и в норме. Принципи­альным отличием при аутистическом типе развития является тот факт, что близкому практически не удается включиться в дей­ствия, которыми очарован ребенок.

Таким образом, можно отметить, что уже очень рано начина­ет обнаруживаться тенденция к формированию характерных для раннего детского аутизма особых аффективных стереотипных форм.