Типы мотивации требований взрослых к ребенку

Ориентация на семью	Ориентация на «Я» ребенка	Отсутствие доминирующей мотивации	Отсутствие мотивации
1 . Ты мешаешь всем смотреть кино — играй потише.	1 . Сейчас ты не будешь мешать нам, а потом я тебе разрешу посмотреть мультфильмы.	I . Если ты не прекратишь, я тебя накажу.	1 . Веди себя хорошо
2. Нам еще нужно купить продукты и хлеб, а денег мало, на все не хватит.	2. Сейчас я тебе эту машину не куплю, вот папа получит зарплату, тогда он и купит.	2. Если ты не прекратишь так себя веста, я тебе больше никаких игрушек никогда не куплю.	2. Я эту куклу тебе не куплю. Все.

В плане общения ребенка со взрослыми наиболее эффективной является мотивация требований с ориентацией на семейный коллек­тив и на «Я» ребенка. Ребенку понятны требования взрослого, он учится прогнозировать, предполагать возможные последствия своих действий для окружающих. Личность ребенка не подавляется авто­ритетом взрослого. Мотивация требований 3-го и 4-го типов не не­сет в себе сколько-нибудь определенной информации ребенку. ?родители чаще всего используют в своих требованиях угрозу («Я тебя покажу»), приказ («Перестань сейчас же!»), обвинение и т. п. При этом требования к ребенку категоричны, побуждают к немедленному их выполнению. Взрослые не утруждают себя объяснением своих тре­бований к ребенку, не заботятся о том, чтобы они были поняты им, а следовательно, усвоены. Взрослые главным образом ориентируются ми собственное «Я».

Сравнительные результаты изучения мотивации требований взрос­лых к детям обеих экспериментальных групп представлены в табл. 2.

Таблица 2. Сравнительные результаты изучения мотивации требований взрослых к детям обеих экспериментальных групп

Испытуемые	Типы мотивации
Мотивация с ориентацией на семью	Мотивация с ориентацией на «Я» ребенка	Отсутствие доминирующего типа мотивации	Отсутствие мотивации
воспитанники днагностико-коррекционной группы		4<№ от общего числа семей *"	45%	15%
воспитанники массового детского сада	25%	45%	25%	5%

Всего: 100%.

Из табл. 2 следует, что в целом полученная нами картина органи­зации эмоциональных контактов взрослых со своими детьми не об­надеживает. Во всяком случае, нам не удалось проследить у родите­лей тенденции сознательного стремления формировать эмоциональ­ную коррекцию поведения у собственных детей с учетом их здоровья, особенностей умственного развития, специфики психического раз­вития вообще.

Полученные нами результаты свидетельствуют:

- дети с ЗПР в большей степени подвластны подчинению автори­тету взрослого; на ребенка не ориентируются как на развиваю­щуюся личность;

— родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения; одобрения чаще всего однотипны и упрощены («Ты молодец!», «Так всегда и делай!»); порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка («Ты плохой мальчик!»), сопровожда­ются угрозами и наказаниями («Встанешь дома в угол!»);

— отсутствие мотивации требований дезориентирует ребенка, 01 лишается возможности прогнозировать последствия своих действий для окружающих; общение в целом носит отрицательны и эмоциональный характер.

II этап нашего исследования включил в себя серию наблюдений с эмоциональными контактами взрослых и детей в условиях детского сада. Наблюдения проводились в утренние — вечерние часы во в речи расставаний — встреч детей с мамой или другим близким взрослым, и процессе наблюдения мы фиксировали:

1. Эмоциональную окраску встреч — расставаний (положительную или отрицательную, с разной степенью выраженности).

2. Основное содержание общения (разговор о теме, интересующий обоих, рассказ ребенка о своих делах, вопросы взрослого, указания и требования взрослого и т. д.).

3. Инициаторы контакта (взрослый или ребенок).

4. Особенности предъявления требований со стороны взрослого ( форме предложения, совета, указания, приказа). 1

5. Реакцию ребенка на требования взрослого (охотное выполнение, выполнение без желания, реакция «глухого» невыполнения, агрессивное невыполнение).

Результаты наблюдений для удобства обработки были оформлены по этим параметрам.

При анализе собранных данных мы заметили значительную разницу во взаимоотношениях детей со своими мамами. При расставании одни дети стремились как можно быстрее расстаться с родителями и стремглав бежали в групповую комнату; другие — расставались спо­койно, ласково целовали маму и шли к товарищам; третьи — никак не могли расстаться с близким человеком, долго махали рукой в окно и еще некоторое время сидели одни и не шли к другим детям. Похожий характер отношений наблюдался и при встречах: одни дети долго не шли к маме, продолжали играть, педагогу приходилось несколько раз напоминать им, что нужно идти домой; другие — спокойно оставляли игру или какое-либо другое занятие и шли к маме; а третьи — сразу же бежали, оставляя все дела, тотчас же начинали рассказывать маме о новостях группы, расспрашивать о чем-то своем.

Реакция взрослого на поведение ребенка была тоже неоднознач­ной. Некоторые родители с интересом слушали ребенка, тепло обща­лись с ним; большинство — спокойно разговаривали, задавали вопро­сы, торопили одеваться; третьи — указывали на то, что должен сейчас сделать ребенок, не слушали его, начинали сами одевать, покрикивая, если им казалось, что он одевается слишком долго, а иногда и отшлепывали его. То же наблюдалось и при расставаниях: некоторые только приводили ребенка в раздевалку и тут же убегали; другие — отводили в групповую комнату, спокойно прощались и уходили, а третьи — старались продлить расставание с дочкой или сыном. Однако «убегающих» родителей было значительно больше.

Проиллюстрируем это выдержками из протоколов наблюдений за встречей детей с ЗПР с мамами.

Пример 1. Мама Насти М. заглядывает в дверь групповой комнаты. Настя увидела маму, оставляет книгу, которую смотрела, и бежит к ней. Прижимается, обнимает ее, тихо улыбается. Потом возвращается в группу, подходит к воспитателю и отпрашивается. Выбегает в разде­валку, опять обнимает маму, начинает ей рассказывать о том, что се­годня на занятии они лепили курочку. Мама подходит к доске с подел­ками, находит Настину курочку, рассматривает ее, хвалит. Настя ра­достно улыбается, перестает одеваться, вскакивает, подбегает к маме:

«Мама! А я теперь такую и Алеше сделаю! (младший брат)». Мама тихо напоминает: «Настенька, давай соберемся поскорее, а то нам еще к бабуле надо зайти». Настя тут же возвращается на диванчик и быст­ро одевается. Спрашивает: «Мама, а ты у тети Лизы была?» Мама на­чинает рассказывать о том, как она была в гостях. Настя внимательно слушает, задает вопросы, но в то же время продолжает собираться. Вот она готова. Мама говорит: «Настя! Надо попрощаться!» Настя с мамой подходят к двери групповой комнаты и прощаются с воспитателем и детьми. Потом девочка одной рукой берет мамину сетку, другой — маму за руку, и они уходят, продолжая разговор.

Пример 2. Мама Коли Д. заглядывает в групповую комнату и гово­рит: «Коля, пошли скорее!» Коля, не обращая на нее никакого внима­ния, продолжает играть. Воспитательница подходит к нему: «Коля, за тобой мама пришла!» Он поворачивается к двери и кричит: «Да ну еще, я не пойду». Мама: «Я кому сказала, что я ждать еще тебя буду?! Ну-ка быстро пошли!» Коля продолжает игру. После нескольких напомина­ний воспитательницы он наконец-то выходит в раздевалку. Мама ему говорит: «Давай быстрее, я тороплюсь! Куда ты опять задевал штаны?» Коля: «Да никуда я их не девал, вон они валяются!» Мама: «А почему; это они у тебя валяются?! Вот сейчас как получишь ими!» Коля, вска­кивая с диванчика, начинает прыгать на одной ножке и кричать: «Нет, не получу! Нет, не получу!» Потом убегает в групповую комнату. Через какое-то время его возвращает воспитательница. Дальше мама сама начинает быстро одевать Колю, а он всячески вырывается и кричит. В распахнутом пальто вырывается из рук мамы, получает шлепок и убе­гает на улицу. Мама его догоняет.

При сравнении особенностей эмоциональных контактов родителей! и детей в обеих экспериментальных группах мы убедились в следую­щем. Встречи — расставания детей с ЗПР с мамой в основном имеют положительную, без бурных проявлений радости, эмоциональную окраску. Основное содержание контакта— вопросы и указания взрос­лого, инициатором контакта чаше всего выступает мама или другой близкий взрослый. Свои требования родители обычно предъявляют и форме указания или даже приказа. Выполняют дети их чаще всего без желания или же вовсе не выполняют (55% от общего числа детей). Имели место случаи, когда контакты взрослого и ребенка носили вы­раженный негативный характер, их содержание при этом обычно сво­дилось к приказам и окрикам взрослого, а ребенок вел себя агрессив­но, отказывался выполнять обращенные к нему требования (15%).

У полноценно развивающихся сверстников встречи—расставания и основном также носили выраженный положительный эмоциональный характер. Однако содержание общения было более насыщенным — здесь и рассказ ребенка о своих делах, и вопросы взрослого, и разго­вор на общие для них темы и т. д. Чаще всего инициатором контакта выступает ребенок. Требования взрослого носят характер совета или указания. Обычно они выполняются ребенком охотно. Случаи подчи­нения без особого желания тоже имели место, однако выраженной аг­рессии мы не наблюдали. Сравнительные результаты в цифровых по­казателях: у 35% детей с ЗПР при встречах — расставаниях наблюда­лись отрицательные эмоциональные отношения с мамой; у детей. развивающихся в норме, этот процент значительно ниже (10%). Ярко выраженные положительные контакты отмечены у 10% детей с ЗПР и у 40% полноценно развивающихся сверстников.

Итак, анализируя результаты проведенных экспериментов, можно сделать следующие выводы:

1. Значительный процент детей с ЗПР находится в эмоциональной изоляции от взрослого (мамы), испытывая дефицит в ласке и тепле.

2. Родители детей с ЗПР при встречах-расставаниях не используют возможности для тесного контакта с ребенком, налаживания с ним положительных взаимоотношений, развития его как личности и т. д.

3. Встречи-расставания родителей и детей с ЗПР проходят в форме обязанности, отягощающей взрослых.

Иными словами, результаты и этой части исследования, на наш взгляд, убедительно демонстрируют специфику общения детей с ЗПР с близкими взрослыми, в частности с матерью. Дефицит положитель­ных эмоциональных контактов, безусловно, отягощает их психичес­кое развитие.

Полученные нами данные дают основания полагать, что коррекционно-педагогическая работа с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении будет недостаточно эффек­тивной без психолого-педагогической коррекции эмоциональных кон­тактов родителей с детьми в семье.

Литература

1. Дети с временными задержками развития/Под ред. Т. А. Власовой М. С. Певз-иер.М., 1971. С. 207.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982. С. 119.

3. Власова Т. А., ПевзнерМ. С. О детях с отклонениями В развитии, М., 1973.

4. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1988.

5. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития / Дефектология. 1988, № з.

6. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло. М., 1987. С. 143.

7. УльенковаУ, В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. С. 180.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ'

Дмитриева Е.Е. (Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н. Новгород,1993.С.73-82)

Предметом нашего изучения явились вопросы специфических осо­бенностей формирования коммуникативной деятельности у шестилет­них детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Мы считаем, что решение этой проблемы имеет исключительно важное значение прежде всего в целях поиска путей и средств коррек­ции отклонений в развитии этих детей.

В отечественной психологии стало аксиоматичным положение о том, что психическое развитие ребенка происходит на основе «при­своения» культурно-исторического опыта, носителем которого явля­ется взрослый.

Изучение детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных дошкольных группах показало, что чаще всего они развиваются в условиях неблагополучной семьи. В детских садах, от­куда эти дети пришли в специальные группы, они закономерно имели в силу особенностей развития неблагополучное положение. Все вместе взятое не может не затруднять контакт ребенка с окружающими.

В своем исследовании мы ставили задачу выявить индивидуально-типические особенности формирования общения со взрослым у шестилетних детей с ЗПР, воспитанников диагностико-коррекционных групп в детском саду, а также определить основные направления и принципы разработки коррекционной программы с ними.

Изучая особенности общения детей с ЗПР, мы опирались на об­щие закономерности развития психики, в частности общения, у пол­ноценно развивающихся детей, разработанные в концепции деятельностного подхода к общению (Лисина М. И.). В исследованиях этого

направления было показано, что развитие «общения со взрослым у детей от рождения до семи лет происходит как смена его основных форм».

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребенок обращается ко взросло­му по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затрудне­ний, которые возникают у него в данный момент.

В возрасте трех-четырех лет ребенок начинает выходить за преде­лы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуативный характер.

Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуатив­но-познавательная форма общения. Ведущее место в общении зани­мает стремление ребенка узнать, понять. Ребенок задает взрослому «опросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, ма­шинах, явлениях природы и др.). Ему важно, чтобы взрослый откли­кался на значимые для него и волнующие вопросы, помогал найти на них ответ.

Постепенно внимание ребенка начинают привлекать события, про­исходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения ста­новятся нравственно-этические проблемы. Обсуждая их со взрослым, ребенок ищет взаимопонимания в оценке происходящих социальных явлений. Общность взглядов, совместная оценка являются для него критерием их правильности. Эта форма общения характерна для де­тей старшего дошкольного возраста.

Выделенные в исследованиях школы М. И. Лисиной уровни обще­ния детей со взрослыми служили для нас критериями сформирован­ное™ общения у ребенка с ЗПР. В диагностических целях мы исполь­зовали апробированную в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста (Психологический ин-т РАО) на полноценно развивающихся детях методику и систему шкалирования для оценки полученных данных (Капчеля Г. И., Смирнова Е. О. и др.).

Мы предлагали детям три вида взаимодействия со взрослым, кото­рые моделировали деловое, познавательное, личностное общение (игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг по­знавательного содержания, беседы на нравственно-этические темы). Например, в одной из экспериментальных ситуаций мы предлагали ребенку сложить кубики «Овощи по картинкам, обсудить книгу

В ситуации совместной со взрослым игры был раскован. Несколь­ко раз обращался ко взрослому за помощью, но чаще всего использовал эту ситуацию для внеситуативных контактов. Ребенок рассказывает и о том, что знает, как по листьям можно отличить овощи от сорня­ков, задавал взрослому вопросы познавательного характера: «А что у моркови внутри? Почему она сладкая?» Ребенок рассказывал о помо­щи бабушке на огороде, давал оценку своим поступкам.

В повторных ситуациях поведение ребенка строилось аналогичным образом, что свидетельствует о преобладании у него внеситуативных уровней общения со взрослым.

Опишем типичное поведение ребенка — воспитанника диагностико-коррекционной группы Димы И. в разных ситуациях общения.

Дима с интересом принял предложение взрослого заниматься. Са­мой предпочтительной для него оказалась ситуация совместной игры со взрослым. В ней он был активен, раскован, весел (напевал при выкладывании кубиков). Обращения ко взрослому были связаны с его действиями. Неоднократно обращался ко взрослому за помощью, мак­симально использовал время.

В ситуации познавательной беседы чувствовал себя менее комфорт­но. Сразу стал листать предложенную книгу. Устойчивого познаватель­ного интереса к определенным предметам не проявлял, хотя несколько раз спрашивал взрослого о том, что нарисовано на картинке. Доволь­ствовался беглым ответом. Через несколько минут отложил книгу.

В ситуации личностного общения чувствовал себя напряженно, высказал несколько недифференцированных суждений по поводу предложенных взрослым нравственно-этических ситуаций:

«Он плохо поступил», «Он — хороший» и попросил взрослого дать ему кубики.

В повторных ситуациях поведение ребенка было в основном таким же. Ситуативно-деловые контакты оказались для него типичными в общении со взрослым.

На основе сравнительного анализа поведения детей в эксперимен­тальной ситуации выделим ряд качественных характеристик общения детей с ЗПР, которые, безусловно, связаны с общими особенностями

их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции. Преобладающее число контактов этих детей со взрослым носило ситуативный характер. Все обращения ко взрослому определялись той деятельностью, тем материалом, который он предлагал ребенку. Без наглядного материала поддерживать беседу на познавательные темы дети затруднялись.

В. Чаплиной «Животные наших лесов»-, побеседовать о хороших и плохих поступках. Взрослый во всех ситуациях выражал доброжелательность, готовность общаться, учитывал, какие ситуации ребенок чащевсего выбирает; какова длительность общения в них; в каких ситуациях общения он чувствует себя наиболее комфортно; где более инициативен.

Констатирующий эксперимент, проведенный в начале учебном года с шестилетними детьми с ЗПР — воспитанниками диагностик» коррекционных групп (36 детей) в сравнении с воспитанниками маот сового детского сада (36 детей), показал значительное их отставание в развитии коммуникативной деятельности от полноценно развиваю­щихся сверстников. У 79% их числа преобладающим оказался ситуа­тивно-деловой уровень общения со взрослым. Для детей этого же воз­раста, развивающихся в норме, оказались доступными внеситуатив­ные уровни общения со взрослым. Ими владели 82%.

Опишем типичное поведение ребенка — воспитанника массового детского сада Максима X. в разных ситуациях общения.

С большим желанием Максим согласился заниматься. Самой пред­почтительной для него оказалась ситуация личностного общения. Ре­бенок чаще выбирал "именно эту ситуацию, максимально использовал время общения, чувствовал себя раскованно и свободно, проявляя большую инициативу: оценивал предложенные взрослым нравствен­но-этические коллизии, свои поступки, поступки товарищей, выска­зывал свое понимание происходящего, добивался взаимопонимания со стороны взрослого. Например, в беседе о хороших и плохих поступ­ках ребенок так высказывал свое понимание ситуации: «Один раз мы ехали с мамой в трамвае, вошла девочка с мамой. Тетенька стала де­вочке уступать место, а она сказала: „Спасибо, я постою". Это ведь хо­рошо? А меня мама всегда сажает, думает, что я маленький. А я ведь скоро в школу пойду».

В ситуации познавательной беседы этот мальчик чувствовал себя свободно, с большим интересом рассматривал книгу В. Чаплиной «Животные наших лесов», задавал взрослому вопросы:

«А куница — хищная?», «А чем крот под землей дышит?», «А зачем еж на спину яблоки кладет?». После того, как ребенок посмотрел книгу, он стал рассказывать взрослому о телепередаче «В мире животных». По ходу своего рассказа задавал взрослому вопросы: «Почему кроко­дилы в воде быстрые, а на песке неуклюжие?», «А как обезьяны родят­ся и учатся прыгать?», «А у китов рождаются дети?», «А где рыбы зи­мой спят?». Затем ребенок рассказал о хомячке, который живет у него дома.

В деятельности детей преобладала игровая мотивация, которая пре­пятствовала возникновению разносторонних контактов со взрослым. Многие дети чаще всего выбирали совместную со взрослым игру, чув­ствовали себя в этой ситуации комфортно, максимально использова­ли время, а в деловые, познавательные, личностные контакты со взрос­лым вступали эпизодически.

Эти дети показали в экспериментах низкий уровень познаватель­ной активности. В ситуации познавательного общения они мало зада­вали взрослому вопросов. Примечательно и то, что те вопросы, кото­рые они задавали, чаше всего были направлены не на раскрытие со­держания какого-либо явления или отношений, а на выделение их внешних особенностей. Так, чаше всего эти дети задавали взрослому вопросы: «Кто это?», «Что это?». Были дети, для кого книга была са­мым ординарным предметом, у которого можно перелистывать стра­ницы. При этом они не проявляли интереса к изображенному, отка­зывались от предложения взрослого почитать, рассказать о том, что видят.

Они демонстрировали и низкий уровень владения личностными контактами. В ситуации личностного общения чаще всего подтверж­дали соблюдение или нарушение правил поведения сверстниками («вытер рот салфеткой», «сказал спасибо», «правильно несет тарелку», «не кричит*), в сферу оценки нравственных качеств, проявляющихся во взаимоотношениях со взрослым и сверстником («позаботился о маме», «помог товарищу»), выходили редко, не пытались оценить свои поступки. Некоторые оценки свидетельствовали о том, что дети вооб­ще не могли самостоятельно вычленить нравственный аспект в нрав­ственно-этической ситуации, не владели оценочными терминами. Например, рассматривая картинку с изображением девочки, помога­ющей маме вытирать посуду, ребенок дает ей такую оценку: «Девоч­ка — хорошая, у нее красивое платье и красный бант». В беседе о сме­лых поступках ребенок констатировал: «Смелый, который пятерки носит и любит манную кашу».

Нами было отмечено, что общение детей со взрослым протекало на фоне положительного отношения к нему. Дети отказывались на все его предложения, стремились привлечь к себе его внимание, получить оценку. Некоторые дети использовали все ситуации общения для установления интимно-личностных контактов со взрослым.

Все сказанное выше позволило нам сделать вывод, что внеситуа­тивными уровнями общения со взрослым, которые побуждаются по­требностью в познании мира предметов и явлений, а также мира чело­веческих отношений, дети с ЗПР не владели.

Выделенные особенности определили направления педагогической _ коррекции. Мы ставили перед собой задачу расширения знаний детей Об окружающем, формирование познавательной активности, устой­чивых деловых, познавательных, личностных мотивов общения, пре­одоление ситуативности в общении. Принципы, которые легли в ос­нову создания программы педагогической коррекции, были тесно связаны с теми принципами, которые в целом определяют работу в диагностико-коррекционных группах и зависят от общих особеннос­тей развития этих детей, состояния их здоровья.

1. Занятия по формированию общения со взрослым строго дозиро­вались. Мы не допускали утомления детей. Широко использова­ли в коррекционных целях повседневные ситуации (процесс умы­вания, игры, прогулки и др.). Привлекали внимание детей к явлениям физического и социального мира, учили удивляться, оценивать свои поступки, поступки товарищей, поощряли по­знавательную активность, откликались на предложение вести беседы о том, что их волнует.

2. Работа по формированию общения была связана с общей коррекционной программой, в частности по расширению кругозо­ра, развитию мышления и речи, коррекции игровой деятельнос­ти. Она определялась программными требованиями и была согласована с планом работы педагога.

3. Формирование внеситуативных уровней общения начинали с занятий, которые отвечают, уровню развития деятельности об­щения детей. Чаще всего это были совместные со взрослым игры. По мере овладения деловыми контактами переводили детей к беседам о мире физических явлений и лишь постепенно подво­дили детей к беседам на темы, касающиеся области человечес­ких качеств и отношений.

Вся проводимая работа с детьми планировалась на групповых и индивидуальных занятиях при обязательном учете достигнутого каждым ребенком уровня общения, динамики продвижения в овладении внеситуативными уровнями общения со взрослым. Особое внимание уделяли тем детям, которые с трудом овладе­вали внеситуативными контактами со взрослым.

4. При организации коррекционной работы учитывали индивиду­альные особенности формирования коммуникативной деятель­ности у детей. Например, опирались на устойчивый интерес не­которых детей к игре. Мы знакомили этих детей с различными дидактическими игрушками, пытались заинтересовать, поощря­ли их стремление получить результат, вступить в сотрудничество

со взрослым. Использовали совместную со взрослым игру и для активизации познавательных, а впоследствии личностных кон^: тактов. При раскладывании карточек лото просили детей рассказать о животных, отвечали на их вопросы. При выкладывании кубиков по сказкам говорили о героях сказок, просили детей дат им оценку. I Особое внимание уделяли детям с устойчивым стремлением к ситуативно-личностным контактам со взрослым. Поддерживали стремление этих детей вести беседы о том, что их волнует, прояв­ляли интерес к их личности, давали оценку их действиям, поступ­кам.

5. Все занятия (и групповые, и индивидуальные) проводились при условии положительного эмоционального отношения со сторо­ны ребенка. Мы старались разнообразить формы организации занятий с детьми, проводили викторины, устраивали соревнова­ния, широко использовали опыты при ознакомлении с окружа­ющим миром. Учитывая устойчивый интерес к игре, педагог по нашим рекомендациям широко использовал на занятиях игро­вые ситуации. Дети встречались с Петрушкой, Незнайкой, Знай­кой. С помощью этих кукольных персонажей мы поддерживали интерес к занятию, пытались пробудить познавательный инте­рес, давали образцы общения (учили задавать вопросы, давать оценки поступкам и т. д.). Например, Незнайка приходил в гости к детям, видел книги, интересовался, про что они, выбирал кни­гу о животных, обращался к ребятам и воспитателю с вопросами о жизни, повадках некоторых из них, рассказывал о том, что ему известно. На занятиях, посвященных обсуждению нравственно-этических проблем, Знайка рассказывал о ребятах, которых встре­чал по дороге в детский сад, давал оценки их поступкам, просил детей, воспитателя высказать их мнения. Широко использовали на занятиях дидактические игры. С целью преодоления ситуативности в общении использовали дидактичес­кие игры типа «Запрещенные слова», в которых ребенок должен был руководствоваться не сиюминутными желаниями, а условия­ми игры. Например, в игре «Да и нет не говорите...» ребенок, отве­чая на вопросы воспитателя («Ты любишь мороженое?», «Папа хо­дит в детский сад?»), не должен был употреблять слова «да» и «нет». 6. Постоянно поддерживали проявления детской инициативы, пыт­ливости. При проведении групповых и индивидуальных занятий не оставляли без внимания ни одно обращение ребенка ко взрос­лому, поощряли ребенка, помогали ему поверить в свои силы.

7. Учитывая отставание в развитии всех функций и видов речи, стре­мились к тому, чтобы все сведения, получаемые ребенком об окружающем, все действия дети выражали в слове. Мы учили де­тей рассказывать полно, связно, планировать рассказ, использо­вать в рассказе разные части речи, следили за грамматическим оформлением высказываний.

8. Коррекционная работа проводилась в тесном контакте с семьей. Родители были ознакомлены с результатами диагностического об­следования, на протяжении всего учебного года знакомились с со­держанием проводимой работы, получали советы по формирова­нию общения со взрослым в условиях семейного воспитания. Мы помогали родителям в организации ознакомления детей с окружа­ющим, бесед на познавательные и нравственно-этические темы (о жизни и повадках животных, явлениях природы, о честности, жадности и др.), давали советы внимательно относиться к вопро­сам ребенка, поощрять его пытливость. На первых порах мы реко­мендовали родителям использовать для бесед картинки, книги, затем постепенно общаться без наглядных опор. Родители могли воспользоваться информацией, которую мы помещали в родитель­ский утолок: тематикой и примерным содержанием бесед, выстав­кой книг для чтения и обсуждения с детьми, познавательным ма­териалом рубрики «Это интересно» и другими материалами. Особое внимание уделяли тем родителям, которые не понимали важности общения с ребенком для его развития. Об этом свидетельствовали высказывания детей в ситуации общения («А мне мама не читает», «А мама мне не рассказывает, а только кричит», «А дома мне не велят трогать книги, говорят: "Порвешь"»).

Наблюдения за детьми показали, что в ходе формирующих занятий обогатились знания детей о физическом и социальном мире. В резуль­тате расширения знаний об окружающем, внимательного отношения взрослых увеличилась уверенность детей в своих силах, расширились их интересы, о чем свидетельствовало возрастающее разнообразие об­суждаемых ребенком со взрослым тем, проявления подлинной любо­знательности. Дети стали больше спрашивать взрослого, обсуждали с ним то, что видели, слышали во время прогулок, телепередач, исчезла связанность конкретным материалом. Возросла обобщенность, абст­рактность высказываний. От констатации дети стали переходить к об­суждению фактов, стало чаще наблюдаться более полное и точное оформление высказываний.

Контрольный эксперимент, проведенный в конце учебного года, показал, что преобладающим стал внеситуативно-познавательный уровень общения. Им овладело 78% детей диагностико-коррекционном группы. Дети стали отдавать выраженное предпочтение общению на познавательные темы, проявлять наибольшую инициативу в общении со взрослым, максимально использовать время общения. У двух детей (11%) доминирующим в общении со взрослым осталось ситуативно - деловое общение. Эти дети с трудом овладели общей программой коррекции. Им было рекомендовано ее повторное прохождение.

Дети с ЗПР показали определенные возможности в овладении внеситуативно-личностным уровнем общения. Данный уровень преобладал в общении со взрослым у 11% детей. Однако надо отметить, что интерес к личности не стал у детей устойчивым, не удалось в рамках этого уровня преодолеть ситуативность в общении.

На наш взгляд, детям с ЗПР требуется более интенсивный и более продолжительный опыт внеситуативно-личностного общения со взрослым, чем тот, который они накопили в формирующем эксперименте. Это убеждает в необходимости и более ранней реализации мер в целях преодоления отставания детей в социальном развитии. Задержка своевременного прохождения ребенком с затрудненным психическим развитием основных этапов развития игровой деятель­ности, о чем свидетельствует опыт воспитания детей в диагностико-коррекционных группах, отрицательно сказывается на формирова­нии широких социальных потребностей и не может не тормозить про­цесс формирования внеситуативно-личностного уровня общения. Думается, что ролевая игра может открыть широкие перспективы в поиске путей коррекции отклонений в развитии коммуникативной деятельности у детей с ЗПР.

Полученные в исследовании данные можно использовать в работе с детьми с затрудненным развитием, которые смогут быть в группах массового детского сада. Воспитателю необходимо уметь определить уровень общения детей со взрослым. Для этого можно предложить ребенку разные виды взаимодействия со взрослым, выяснить при этом, что предпочитают дети: совместные со взрослым игры с игрушками, чтение и обсуждение книг познавательного содержания или беседы на нравственно-этические темы. Необходимо определить, насколько вла­деет ребенок той или иной формой общения: как увлечен познаватель­ной, личностной беседой, насколько активен в беседе, как долго мо­жет ее поддерживать, не меняя тему разговора. Если ребенок остается на уровне ситуативного общения, если его интересы ограничены пред­метными действиями и манипулятивными играми, если его высказы­вания касаются в основном окружающих предметов или сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения ребенка со взрослым. С такими детьми необходимо планировать индивидуальную коррекционную работу. Организуя ее, воспитатель должен помнить:

— работа по расширению и уточнению знаний — одно из важнейших условий развития коммуникативной деятельности ребенка;

— привязанность и доверительное отношение ребенка ко взрослому —

основа формирования его внеситуативных контактов со взрослым.

Нельзя оставлять без внимания ни одно обращение ребенка ко взрослому;

— коррекционную работу с детьми необходимо начинать с таких занятий, которые соответствуют уровню сформированности общения детей, и лишь постепенно переводить детей к беседам |' на личностные темы. Воспитатель должен постоянно давать образцы общения, которое он пытается формировать у детей (задавать вопросы при рассматривании книг, во время наблю­дений, высказывать свою точку зрения в процессе личностной беседы, оценивать нравственно-этические ситуации и т. д.). Важно делать детей полноправными участниками бесед, поощ­рять их познавательную активность;

— воспитателю очень важно помочь организовать работу с детьми по коррекции формирования общения в условиях семейного воспитания.

Возможны и другие направления коррекционной работы, однако этот вопрос требует своей дальнейшей разработки.

Литература

I. Лисина М, И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 2. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника/Под ред. М. И.Ли-иной. М., 1974.

3. Смирнова Е, О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников //Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 105—112.

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ*

Г.А. Карпова, Т. П.Артемьева( Педагогическая диагностика учащихся с зпр.Екатеринбург,1995.С.89-95)

Поведение а широком смысле слова — система взаимосвязанных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления к среде. В психологии человека поведение рассматривается как внеш­нее проявление его деятельности, то есть динамической системы вза­имодействия субъекта с миром.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладеваем социально приемлемыми формами поведения. «Натуральное поведе­ние превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью вне­шние приемы и культурные знаки становятся внутренними процесса ми*¹.

Регулируемое общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т. д.) поведение вместе с тем определяется и индивидуальными особенностями человека: зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности к действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом.

В педагогическом быту поведение — особо значимая реалия. При несообразное и культурное поведение — одна из важнейших целен воспитательного процесса, с одной стороны, и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка с другой. Наконец, поведение — наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации-дезадаптации, эмо­ционального благополучия, настроения, мотивационных и нравствен­ных установок и т. д.).

Воспитание социально одобряемого поведения — одна из важней­ших и трудных, целей коррекционной педагогики. Для ее достижения педагог должен решить ряд таких конкретных задач, как помощь ре

Ребенку при включении его в систему социальных отношений, форми­рование состояния социальной компетентности, навыков удовлетво­рения социальных потребностей общественно приемлемым, норматив­ным способом, воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида не только оборачиваются потерями социума, но и отрицательно сказываются на развитии самой личности. Переживания личного не­успеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, оттор­жение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состоя­ния дезадаптации, то есть стойкого рассогласования личности со сре­дой обитания. Своевременное овладение социально приемлемыми формами поведения — залог предупреждения адаптационного синд­рома.

Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенческих механизмов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, обеспе­чивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодей­ствии со средой.

Термином «аффективная сфера» или «аффективно-волевая сфера» обозначают психоэмоциональный потенциал личности, который обес­печивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмо­ций и психических состояний. (Аффект — кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональное напряжение, сильная эмоция.)

В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравнове­шенность поведения, самоконтроль и саморегуляцию эмоций, баланс процессов возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в повышенной заторможенности поведения.

У детей с ЗПР расстройства в аффективной сфере значительно бо­лее часты, чем у нормальных детей. Причиной дисгармонии психи­ческого гомеостаза является нерезко выраженная церебральная недо­статочность, отставание в развитии нервной системы.

В характере аффективных расстройству учащихся преобладает воз­будимый тип поведения (60,4%) и значительно реже встречается за­торможенный тип поведения (33,4%)³.

Рассмотрим поведение аффективно-возбудимого типа. Оно имеет весьма разные по своим клинико-психологическим проявлениям формы. Наиболее частыми среди них являются три формы: поведение с . преобладанием стойкой (повышенной) аффективной возбудимости, расторможенности влечений, явлений психической неустойчивости.

1. Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей — получение удовольствия или подражание, неспособность про­тивостоять внешнему влиянию. Такое поведение легко узнаваемо: педагоги сразу выделяют детей, легко и бездумно поддающихся любо­му совету, примеру, образцу, призыву. Эти школьники, как правило, попадая в детский коллектив, быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером. Внешний рисунок поведения психически неустойчивых детей отличается, кроме податливости, по­вышенной энергетикой: они физически неутомимы, двигательно ак­тивны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, весьма, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам; само­сознание как основа автономности личности, ее сопротивляемости вредному влиянию очень долго запаздывает в своем развитии.

По наблюдениям исследователей (Лебединская К. С., Райс­кая М. М., Грибанова Г. В.), развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняют­ся до 16-И лет, с трудом и незначительно компенсируются воспита­нием. Очень часто ввиду слабой сопротивляемости внешним влияни­ям учащиеся, оказавшись вне массированного систематического пе­дагогического воздействия и контроля, легко перенимают дурные привычки, установки, нормы поведения и становятся педагогически запущенными. Педагог, влияя на данных детей, должен постоянно иметь в виду, что «психически неустойчивая личность может компен­сироваться только пассивно — при создании благоприятной микро­социальной среды, в которой ее патологические характерологические особенности проявляются в меньшей степени»''.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсив­ность, бурные реакции (слезы, резкие движения, гневливость, ярость), склонность к агрессии (физической и словесной), конфликтность, дурашливость, грубая реакция протеста, отказа при контактах с педаго­гом, В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развиития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости, кратковременного истощения. Очень часто дети с данным ти­пом поведения являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно-заторможенных сверст­ников. Нередко аффективное поведение сочетается с состоянием педагогической запущенности, склонностью к асоциальным поступкам. Дети со стойкой аффективной возбудимостью, по наблюдениям исследователей, имеют относительно благоприятный прогноз развития: при систематической медикаментозной терапии и целенаправленном воспитании, активном формировании навыков самоконтроля, саморегуляции и положительных коммуникативных установок проявления аффектов сглаживаются, учащийся постепенно приучается оттормаживатъ импульсивные вспышки, осваивает навыки бесконфликтного общения. Так, при обследовании трудных подростков с ЗПР, обучаю­щихся в специальной школе, синдром аффективной возбудимости не бьло выявлено, тогда как психическая неустойчивость и расторможенность влечений продолжали оставаться доминантными формами от­клоняющегося поведения подростков.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. Наиболее часто в педагогической практи­ке у детей с расторможенными влечениями отмечаются ранний она­низм, ранние проявления сексуальности, ранняя алкоголизация, ку­рение, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побе­гам и бродяжничеству, клептомания (страсть к воровству), пиромания {страсть к поджогам).

Инстинкты и влечения, как известно, свойственны любому здоровому человеку. Созревание сферы влечений индивида осуществляется под социальным контролем и является одним из направлений социа­лизации личности. В норме под влиянием запретов, норм и обычаев общества напряженность и отрицательные проявления влечений сглаживаются, человек приобретает социально приемлемые формы реализации инстинктов; отрицательные влечения сознательно или на уров­не воспитанных установок оттормаживаются самим индивидом,

При врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы у детей с ЗПР социализация инстинктов и влечений осуществляется значитель­но менее успешно. Незрелость психики, инфантилизм мотивации, де­фицитность механизмов саморегуляции являются благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений. Кроме того, дети ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов; в ассоциальной среде, в условиях безнадзорности, ослабленного воспитательного воздействия неодолимость влечений становится основной мотивацией поведения; ничем и никем не контролируемые и не подавляе­мые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из указанных выше инстинктивных влечений наиболее трудно под­даются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкого­лизация, агрессивность и бродяжничество. Педагог должен помнить, что младший школьник с ЗПР самостоятельно, без поддержки взрос­лых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых в систематической мягкой и «эластичной» коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании очень четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью за -висит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массированности воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. Асоциальное окружение с близкими отри­цательными примерами (пьющие родители, сексуальная распущен­ность близких, воровство как средство существования, насилие, по­ощряемое как форма выживания, ориентация на удовольствие любой ценой), как правило, активно способствует тому, что у ребенка эпизо­дическое удовлетворение низменных инстинктов и побуждений за­крепляется и становится привычной формой асоциального поведения,

Поведение заторможенного типа является вторым вариантом аф­фективно-волевых отклонений у детей с ЗПР. В этом случае дети мед­лительны, апатичны, прибегают к реакции отказа, уклонения, если задача, поручение кажется им трудным, непосильным. При замеча­нии или недоброжелательной интонации взрослого дети цепенеют, сникают, часто плачут. Не умея дать отпор, находятся в подчинении у более волевых и активных одноклассников.

Медлительность реакций и общего темпа деятельности, в том числе умственной, требует от учителя особого терпения и понимания проблем этих детей. Основная мотивация при данном типе поведения — избега­ние неуспеха, отказ от самореализации, низкий уровень притязаний.

Будучи внешне заторможенными, эти дети отличаются, однако, по­вышенной чувствительностью, чутко улавливают отношение к себе, очень восприимчивы к похвале, ласке. Хронические учебные неудачи, фиксация на отрицательных переживаниях приводят к стойким расстройствам настроения, постепенно формируются черты пассив­ности, безынициативности как свойства характера. Эти дети особен­но нуждаются в поддерживающей педагогике, в ситуации успеха, це­ленаправленном формировании ценностного отношения к себе, сня­тии специальными психотерапевтическими средствами застенчивости, робости, замкнутости.

В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенности поведения школьника испытанным и надежным способом — методом наблюдения. Для решения педагогических задач этот метод наиболее оптимален как в плане доступности, так и диагностической емкости. Суть наблюдения заключается в преднамеренном и система­тическом восприятии какого-либо объекта. Как метод наблюдение характеризуется следующими достоинствами: естественностью прояв­ления внутренней и внешней жизни человека, разнообразием и не­преднамеренностью жизненных ситуаций. Наблюдение не требует создания особых условий и инструментовки. К недостаткам наблюде­ния относится повышенная зависимость получаемой информации от субъективной позиции наблюдателя. Следует также отметить ограни­ченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой си­туации, а также сложность, а часто и невозможность повторения на­блюдения.

Для преодоления субъективизма при оценке поведения учащего­ся полезно прибегать к разновидности наблюдения — к методу экс­пертных оценок, состоящему в том, что педагог обращается к компе­тентному лицу, знающему учащегося, с просьбой охарактеризовать его поведение. Преимущество этого метода — в возможности расши­рить диапазон наблюдаемых качеств, взглянуть на ребенка глазами другого человека. Однако и здесь надо иметь в виду, что при оценивании может проявиться субъективность мнения эксперта в виде та­ких типичных ошибок, как ошибка великодушия (особенно со сто­роны родителей); ошибка центральной тенденции, то есть стремле­ние избегать крайних оценок; тенденциозность, то есть оценивание под влиянием сложившегося мнения об ученике. Кто может высту­пить надежным экспертом поведения учащегося? В первую очередь это родители, — конечно, в том случае, если они занимаются воспи­танием ребенка и ценностно относятся к нему; далее, это воспита­тель группы продленного дня, учителя-предметники, осуществляю­щие в начальной школе физическое, музыкальное воспитание; нако­нец, если в школе есть психолог, можно обратиться к нему с заявкой на оценку поведения ребенка.

Вывод о преобладающем типе поведения учащегося учитель можно сделать, опираясь на предложенную ниже ориентировочную основу для наблюдения.

Программа наблюдения