Тема: Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей в учебно-познавательной деятельности

Познавательная деятельность направлена на получение, переработку, создание новой информации, предполагает осознанное её применение.

В статье Т.И.Гризик «Программа «Радуга»: методологические основы познавательного развития детей» (см. Дошкольное воспитание.,1998, №10) познавательная сфера рассматривается как сложное образование, в котором можно выделить три компонента – психические (познавательные) процессы; информация; отношение к информации.

Педагогическими условиями, обеспечивающими решение задач развития всех трех компонентов, авторы программы «Радуга» называют постепенное наполнение предметно-развивающей среды; широкое использование игровых упражнений для развития психических процессов (типа «Найди по описанию», «Составь по описанию» и т.д.), дидактических игр, экскурсий, рассказов воспитателя; использование познавательных сказок, реалистических рассказов из опыта воспитателя, введение сказочных персонажей (гномы, лесовички и т.п.), «очеловеченные» реальные предметы, объекты, явления нашего мира, наглядное экспериментирование – все это придает познавательной деятельности обучающий характер, позволяет формировать различные виды мотивации (игровую, личностную, общественную, познавательную и т.д.), «проживать» детям содержание тех или иных занятий. В целом, педагогические условия позволяют развить у детей познавательное, эстетически бережное, эмоциональное, преобразовательное отношение к миру. В предметно-развивающей среде («Библиотека умных книг», изготовление коллекций, материалов к речевым играм) создаются условия для активного, заинтересованного отношения к предметам живой и неживой природы, к явлениям социальной жизни. Организованный воспитателем художественно-продуктивный труд (изготовление индивидуальных игрушек длительного пользования, поделки из бумаги, бросового материала, изготовление открыток, пригласительных билетов и т.п.) способствует закреплению различных способов их выполнения, формирует элементы мотивации сотрудничества со взрослыми, эмоционально-чувственный опыт восприятия мира.

Умственное развитие обеспечивается только систематическим и целенаправленным обучением, носящим развивающий характер. Обучение – процесс взаимодействия педагога с детьми, направленный на усвоение познавательной информации различного уровня, формирование умственных сил и способностей, выработку положительного отношения к процессу познания. Развивающее обучение ориентируется на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Ребенок рассматривается как субъект обучения, имеющий определенный уровень личного (эмпирического) опыта, желания, интереса, потребности.

Основной формой обучения являются занятия – как регламентированная деятельность, направленная на решение задач умственного развития детей. Основным признаком занятия является наличие дидактических принципов; всех компонентов учебной деятельности; обязательный (регламентированный) характер; взаимообучаемость и т.п.

В результате большого внимания к проблеме развивающего обучения за последнее время появилось много теорий: поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); развитие теоретического (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), диалектического, гибкого, нестандартного мышления (С.Альтшулер, Б.Крылов); обучение на повышенном уровне трудности (Л.В.Занков); формирование познавательных интересов (Н.В.Морозова, Г.И.Щукина, Л.И.Божович, Т.А.Куликова); проблемно-поискового обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер); развитие познавательных способностей (Л.А.Венгер); развитие детского творчества и экспериментирования (Н.Н.Поддьяков) и др.

Современные принципы построения занятий раскрыты в работах Т.А.Куликовой, Н.Ф.Виноградовой, Р.С.Буре, С.А.Козловой, Л.М.Клариной и др. Авторы называют такие дидактические принципы, которые имеют характер обязательных, необходимых требований:

· принцип «через – себя - понимание»;

· принцип приоритетности старта (у каждого ребенка своя зона ближайшего развития, начинать с того уровня, что есть у детей);

· принцип развития ассоциативных связей;

· принцип фиксации успеха на всех этапах занятия;

· принцип параллелизма, т.е. аккомпанирования.

· принцип синтеза, интеллекта, аффекта и действия;

· этапности и учета возрастных особенностей;

· преемственности и непрерывности образования в детском саду, дома и в школе.

В работах современных исследователей раскрывается когнитивная (познавательная) модель развития дошкольника (Т.А. Куликова, Л.М. Кларина, Н.Я. Михайленко). Внимание педагогов направляется на создание условий, способствующих овладению детьми средствами и способами познания и описания окружающей действительности. Базисными средствами познания и описания называются сенсорные эталоны, эталоны разных мер, нравственно-этические эталоны, модели, речь, «язык чувств». В соответствии с этим, способыпознания включают – наблюдение, обследование объектов, сравнение, сопоставление, классификацию и вариацию, силлогизмы (умозаключения), рассматривание и моделирование. Познавательное развитие ребенка дошкольного возраста подразумевает развитие интеллектуальных эмоций, которые возникают в ходе познания и способствуют его протеканию (эмоции удивления, интереса, радости открытия, успеха, раздумий, сомнения, уверенности, догадки). Развитие детской компетентности посредством знакомства детей с разными сферами действительности должно лежать в сфере субъектного опыта ребенка, быть интересным для дошкольника. Содержание познания включает четыре сферы («Природа», «Рукотворный мир», «Другие», «Я сам»).

На всех занятиях педагоги способствуют овладению детьми предпосылками учебной деятельности. В книге «Обучение в детском саду» А.П.Усовой подробно освещается данная деятельность, её структура, особенности. Необходимо помнить, что учебная деятельность не является ведущей в дошкольном возрасте, она динамично и содержательно изменяется от возраста к возрасту. Ее цель – решение задач формирования учебно-познавательной деятельности. Однако в альтернативных программах («Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.) обращается внимание на развитие умственных способностей как основного содержания учебно-познавательной деятельности. А.П.Усова называет три компонента учебной деятельности: принятие и понимание учебной задачи; умение действовать в дидактически заданном направлении; самоконтроль и самопроверка.

В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям. Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.

Педагогическими условиями для формирования предпосылок учебной деятельности у детей будут являться:

- применение различных видов мотивации (игровой, практический, познавательный, учебный, личностный, сравнительный и т.п.);

- использование игровых тренингов для развития произвольности поведения, игры и этюды для психомышечной тренировки и для обучения приемам саморасслабления детей;

- расширение видов оценки результатов детской деятельности (оценка педагога, оценка детям, самооценка, игровая форма оценки, взаимооценки и т.п.);

- внесение многообразных методов обучения (проблемные вопросы, моделирование, экспериментирование и т.п.);

- задействование различных средств умственного развития и обучения (организация активной деятельности ребенка, развивающие игры, конструирование, изобразительная, театрализованная деятельность, практическая деятельность, обучение и т.п., современные технические средства);

- наличие определенной позиции у педагога.

Позиция педагога направлена как на стимулирование познавательной активности детей, так и на поддержку собственной активности ребенка.

В работах Н.Н.Поддьякова, С.Л.Новоселовой собственная активность детей рассматривается как условие проявления детского экспериментирования.

В работе Н.Н.Поддьякова «Особенности психического развития детей дошкольного возраста» (М., 1994) раскрываются основные положения теории ясных и неясных знаний детей. Взаимосвязь знаний рассматривается под углом зрения двух противоречивых тенденций.

Первая тенденция: происходит расширение и углубление четких, ясных знаний о мире у ребенка. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы дошкольника.

Вторая тенденция: в процессе умственной деятельности возникает и растет объем не совсем ясных знаний, в виде догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания – катализатор умственной активности детей. В ходе взаимодействия неопределенность знаний уменьшается, они уточняются, проясняются, переходят в определенные знания. Задача педагога – создавая условия для формирования базы ясных знаний, содействовать непрерывному росту неясных знаний. Динамичность знаний, нарастание объема детской компетентности обеспечивают детское экспериментирование и моделирование.

Моделирование – наглядно-практический метод обучения, разработанный Д.Б.Элькониным, Л.А.Венгером, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Поддъяковым, В.И.Логиновой. Суть методасостоит в том, что мышление ребенка развивается с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи объекта или явления. В результате знания носят обобщенный характер, дети легко устанавливают причинно-следственный характер явлений, логику построения, закономерности как в природном, так и в социальном мире. Детское экспериментирование, по мнению Н.Н.Поддьякова, является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности. Все это создает условия для самодвижения, саморазвития дошкольников.

Автор различает познавательное, продуктивное, социальное экспериментирование. В результате у детей получается собственный продукт детского творчества: новая постройка, рисунок, сказка; новые сведения, знания, опыт социального поведения.