Технологии личностно ориентированного образования; их общая характеристика.
Попытки реализовать в обществе культурологическую, гуманистическую, антропологическую, детоцентристскую парадигмы и соответствующую им универсальную (личностно ориентированную) модель образования приводят к выделению в отечественной педагогической науке и образовательной практике такого направления (типа) обучения, как личностно ориентированное обучение. Теория личностно ориентированного обучения появилась в 90-е годы ХХ века не на пустом месте. Она является воплощением идей гуманистической философии, психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Бернс и др.) и педагогики (М... Монтень, Э. Роттердамский, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). В частности, большое значение для разработки теории и технологий личностно ориентированного обучения имели системы обучения и воспитания, предложенные в 60−80-е гг. ХХ века группой педагогов-новаторов (И.П. Иванов, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Н.Н. Палтышев, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Б.П. Никитин и др.). Современными исследователями личностно ориенти-рованного образования являются ученые-педагоги Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, А.В. Хуторской и другие.
Главную особенность личностно ориентированного обучения, составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса» (И.С. Якиманская). Целью личностно ориентированного обучения выступает развитие индивидуальности. Иначе говоря, «в центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях» (В.С. Кукушин и другие).
Основным принципом личностно ориентированного обучения является принцип субъектности ученика. Исходя из этого определяются содержание, методы обучения, а также стиль взаимоотношений учителя и ученика. Учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие условия для его саморазвития. В соответствии с этим ученику предоставляется возможность выбрать учебный материал, отвечающий его субъектности (целям, интересам, желаниям, способностям и т.д.). Ученик сам отбирает, изучает, анализирует, делает выводы. Упор делается не на запоминание, а на развитие самостоятельного мышления. При этом в содержание образования кроме научных знаний включаются методы и приемы познания, знания о том, как овладевать учебным материалом. Важно также понимать, что личностно ориентированное обучение невозможно без диагностики интеллектуального и духовного развития ученика.
Итак, педагог, осуществляющий этот тип обучения, нацелен на развитие личности ученика, проявляет внимание к его внутреннему миру, учитывает в процессе обучения субъектный опыт ученика. А.В. Хуторской сфор-мулировал принципы обучения, которые наряду с традиционными принципами характерны для личностно ориентированных технологий обучения:
· Принцип личностного целеполагания, предполагающий создание условий для самоопределения учащихся по отношению к изучаемому материалу, своим результатам обучения. Определяя собственные цели, учащиеся принимают ответственность за их достижение; повышается их мотивация; приобретаются навыки целеполагания.
· Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Учащиеся имеют право выбора смысла, цели, содержания, темпа, методов, средств, форм, критериев оценки обучения. Создавая собственные образовательные продукты, ученик получает соответствующее развитие.
· Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Педагог и учащиеся выходят за рамки своей учебной дисциплины, изучая фундаментальные образовательные объекты: закон, формула, экология и др.
· Принцип продуктивности обучения. Создание учащимися разнообразных когнитивных, творческих, оргдеятельностных продуктов, отличающихся от общепринятых образцов, является ценностью образовательного процесса.
o Принцип первичности образовательной продукции учащихся. Личностное содержание образования (идеи, версии, гипотезы, интерпретации и т.п.) опережает изучение общепринятых научных и культурных образцов.
o Принцип ситуативности обучения. Процесс обучения — последовательность ситуаций, в которых учащиеся ставят проблему, ищут ее решение, создают свой образовательный продукт, находятся в творческом поиске, соотносят свои результаты с аналогами.
o Принцип образовательной рефлексии. Предполагает осознание педагогом и учащимися своей деятельности, себя в образовательном процессе. Они как субъекты учебного процесса осознают смыслы, способы деятельности, оценивают свои результаты, обнаруживают затруднения и проблемы.
В целом для личностно ориентированного образования характерны диалогичность, деятельностно-творческий характер, поддержка индиви-дуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания, способов обучения и поведения (Е.В. Бондаревская).
Осуществить личностно ориентированное обучение, по мнению Ю.В. Бондаревской, может учитель, который имеет ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству; проявляет гуманную педагогическую позицию; заботится об экологии детства, сохранении физического и духовного здоровья детей; умеет создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду; работает с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность; владеет разнообразными педагогическими технологиями, направляя их в личностно-развивающее русло; проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.
Примерами систем и технологий личностно ориентированного обучения являются: технологии педагогики сотрудничества, педагогическая система М. Монтессори, технология обучения в школе С. Френе, технология французских мастерских, технология кооперативного обучения, Дальтон-технология.
21. Диагностика в обучении: сущность и технологии.
В педагогической литературе широко используются такие понятия (термины), как педагогическая диагностика, контроль педагогического процесса, проверка знаний и умений, оценка, отметка. Термин «педагогическая диагностика» был введен в науку в 1968 г. немецким ученым К. Ингекампом. Под диагностикой он понимал процесс, в ходе которого учитель наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов с целью описать их поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем. В педагогическом словаре (Минск, 2006) педагогическая диагностика определяется как подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и изучения признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса.
Этим же термином обозначают (С.С. Кашлев и др.) процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия (диагностика — от греч. diagnostikos — способный распознавать). Сущность педагогической диагностики — изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне обученности и воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей (А.И. Кочетов).
Педагогическое диагностирование имеет целью своевременное выявление, оценивание, анализ течения учебно-воспитательного процесса и его продуктивности. Педагогическое диагностирование и его составная часть диагностика в обучении включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития. Процедура диагностики: определение объекта; постановка целей; определение критериев и показателей; отбор методов и их применение; анализ результатов; учет результатов диагностики при организации процесса обучения.
Контроль — неотъемлемый элемент традиционного учебно-воспита-тельного процесса, благодаря которому реализуется обратная связь в обучении (воспитании). Это процедура получения информации о деятельности педагогов и учащихся, её результатах, установления степени достижения целей обучения и воспитания, проверки уровня знаний, умений и навыков, развития мышления, сформированности определенных личностных качеств. Контроль позволяет корректировать ход учебно-воспитательного процесса, ставить конкретные задачи в дальнейшем обучении и воспитании.
Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка. В ходе наблюдения и проверки выявляется и измеряется тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате накапливается первичная информация, которая учитывается, а затем подвергается анализу, синтезу, сравнению. При этом проводится оценивание этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценивания словесно комментируются, а также могут быть выражены в баллах (отметках).
Педагогический контроль предполагает внешнюю обратную связь (обеспечивается педагогом) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль, самооценка учащихся).
Реализуя свои функции (диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую), педагогический контроль позволяет привести в систему учебный материал, усвоенный школьниками за определенный период; позволяет выявить успехи и недостатки в учении, определить качество усвоенного материала, его объем и степень понимания учащимися; способствует изучению педагогом учащихся; способствует расширению, углублению и закреплению знаний, умений и навыков; способствует развитию познавательных интересов; повышает ответственность учащихся и учителя за выполненную работу; приучает школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебного задания; формирует определенные нравственные и личностные качества учащихся, взаимоотношения между ними.
Установлены общие требованиями к педагогическому контролю: индивидуальный характер контроля; систематичность, регулярность контроля на всех этапах учебной деятельности; разнообразие форм проведения контроля; всесторонность контроля; объективность контроля; дифференцированный подход; единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
В педагогической практике осуществляются разные виды контроля (см. схему 14).
| Предварительный контроль | Обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках по изучению нового учебного предмета или его отдельного раздела. Его назначение состоит в изучении уровня готовности учащихся к восприятию нового материала. На основе данных предварительного (диагностического) контроля учитель конструирует изучение нового материала, предусматривает повторение, организацию межпредметных связей, актуализирует знания |
| Текущий контроль | Основное назначение — непрерывное отслеживание и получение информации о качестве отдельных этапов учебного процесса (для учителя); внешний стимул, побуждающий к систематическим занятиям (для ученика). Ведя урок, учитель то и дело обращается к учащимся с вопросами и заданиями с тем, чтобы убедиться, правильно ли они усвоили изучаемый материал, в чем проявляются неточности и пробелы в знаниях и умениях. В зависимости от ответов учащихся учитель корректирует учебный процесс |
| Тематический контроль | Проводится по завершении изучения большой темы. Его назначение: систематизировать и обобщить материал всей темы; закрепить его как базу, необходимую для изучения последующих разделов учебного предмета, путем проверки знаний. В старших классах тематический контроль может осуществляться в форме коллоквиума: учащимся заранее указываются тема, вопросы, литература. |
| Итоговый контроль | Завершает значительный отрезок учебного времени (четверть, полугодие, учебный год). При этом учитываются результаты текущего контроля и по ряду предметов проводятся контрольные работы, охватывающие основной учебный материал. В старших классах итоговый контроль может проводиться в форме зачета. Учащимся сообщают разделы учебного предмета, программные требования по предмету (объем знаний, умений и навыков). Затем в процессе собеседования, выполнения практических заданий учитель фиксирует, что учебный материал зачтен или не зачтен ученику как усвоенный |
| Заключительный контроль | Предполагает аттестацию ученика по предмету на заключительном этапе обучения в учебном заведении. Это выпускные или квалификационные экзамены, которые принимает экзаменационная комиссия. По результатам экзамена ученик получает официальный документ об окончании учебного заведения (свидетельство, аттестат, диплом) или о присвоении квалификации (разряда, категории) |
К организационным (общим) формам контроля относятся: индивидуальная, групповая, фронтальная и комбинированная (уплотненная) формы, а также взаимоконтроль, самоконтроль. Конкретными (по внешнему выражению) формами контроля являются: контрольный урок, контрольное практическое занятие, опрос, коллоквиум, зачет, экзамен.
Контроль осуществляется с помощью разнообразных методов. Методы контроля (самоконтроля) в обучении — это способы выявления результатов учебно-познавательной деятельности учащихся и преподавания. Наиболее распространены в педагогической практике такие методы контроля:
· Методы наблюдения, которые позволяют установить отношения ученика к тем или иным объектам действительности, к своим учебным обязанностям, учебному труду, выявить интересы, способности ученика и т.п.
· Методы устного контроля: беседа, рассказ, контрольное чтение текста, индивидуальный или фронтальный опрос и другие.
· Методы письменного контроля: написание диктантов, изложений, классных и домашних сочинений, подготовка рефератов, докладов и другие.
· Методы графического контроля: выполнение таблиц, графиков, схем, заданий в контурных картах и другие.
· Методы практического контроля: выполнение контрольных лабораторных работ, опытов, проверка практических умений и навыков и другие.
· Методы программированного безмашинного или машинного контроля.
· Метод тестового контроля.
· Методы самоконтроля.
Особое значение для диагностики имеет метод тестирования, так как он является одним из основных способов организации и осуществления мониторинга в образовании. В настоящее время в ходе диагностики активно применяются тесты дидактические, тесты психологические, тесты достижений, тесты обучаемости, тесты способностей. Например, с помощью тестов достижений и дидактических тестов осуществляются: диагностика успеваемости учащихся школы за учебный период (четверть, полугодие и т.д.); диагностика качества знаний учащихся школы по предметам за учебный период; диагностика результатов деятельности педагогов школы; диагностика успеваемости класса; диагностика динамики успеваемости ученика. Задача каждого современного педагога - овладеть основами тестологии. Тестология — теория и методика создания и использования тестов как объективных и стандартизированных измерений, легко поддающихся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.
Важная составная часть педагогического контроля процесс оценивания деятельности учащихся или педагогов. Под процессом оценивания учащихся понимается взаимодействие педагога или технической системы с учащимися, в результате которого появляется парциальная и (или) количественная оценка. Парциальная оценка выражается в словесной форме, вербальных или невербальных реакциях учителя, отражающих эмоциональное отношение учителя к работе ученика (согласие, одобрение, ободрение, замечание, порицание, отрицание, упрек, угроза, нотация и другое). Отметка — это результат процесса оценивания, фиксированный количественный показатель (в баллах) оценки результатов учебной деятельности учащихся, который фиксируется в документах.
Основные требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся: всесторонность оценки успеваемости, ее значимость и дифференцированный характер; гласность и обоснованность, ясность критериев оценки знаний; сочетание оценки учителя с самооценкой и взаимооценкой. Оценка включает в себя ряд показателей работы ученика: фактическое состояние знаний; правильность, полнота, точность знаний; знание литературы; самостоятельность; инициативность и творческий подход.
Выделяют следующие функции процесса оценивания: — диагностическая: измерение усвоения учащимися учебного материала, определение объемов усвоенного материала и глубины понимания; — обучающая: определяется тем, насколько при контроле наблюдается прирост знаний, умений и навыков; — развивающая: определяется тем, насколько присутствует прирост психических операций в определенных психических процессах; — воспитывающая: определяется тем, насколько у учащихся формируются устойчивые отношения, позитивная адекватная «Я-концепция», сотрудничество, ответственность и другие личностные качества; — стимулирующая: определяется тем, насколько ученики готовятся к каждому уроку, насколько они активны во время опроса, насколько формируется мотивация для занятий данным предметом; — корректирующая: исправление деятельности и поведения ученика и учителя, если таковые не соответствуют требованиям педагогического процесса.
В 2002/2003 учебном году в общеобразовательных учреждениях Беларуси была введена десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся. Основными целями её введения были: повышение объективности оценки и качества учебно-познавательной деятельности учащихся, ее результатов; обеспечение социальной защищенности личности учащихся; реализация интегративного подхода в оценке учебных достижений учащихся в единстве знаний, умений, навыков с учетом индивидуальных свойств и качеств личности; создание условий для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и достижения более высоких результатов на основе введения инвариантной оценочной шкалы, применимой к разноуровневому обучению; обеспечение условий для адекватной самооценки личности и реализации принципа социальной справедливости в оценивании учебных достижений учащихся.