Дифференцированный подход к обучению

3.1. Понятие дифференциации обучения

Элементы дифференциации образования и обучения рассматривались на протяжении всей его истории, начиная с 1860 года, когда в российской школе появились элементы фуркации - построения учебного плана старших классов средней школы по уклонам (гуманитарным, естественно-научным и др.) и разделении средних учебных заведений на классические, мужские и женские гимназии, реальные коммерческие, епархиальные училища, кадетские корпуса. Фуркацией называлось дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы; приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся.

Цель начавшейся с 1988 г. дифференциации обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей и склонностей, удовлетворения его познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования. Основанный на психолого-педагогических различиях школьников, такой подход, тем не менее, сохранял для всех учащихся единые и для многих непосильные конечные цели обучения. Сущность такой дифференциации состояла в поиске методов и приемов обучения, которые индивидуальными путями вели бы к одинаковому овладению программой.

Мнения многих ученых и практиков в области педагогики сходятся: дифференциация содержания образования и учебных требований уменьшает нагрузки на учащихся, которые иногда не только умственно, но и физически не способны учиться в рамках обычной программы; снимает проблемы тревожности, утомляемости и неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может (а также психологический дискомфорт учеников, их родителей и учителей); делает реальностью усвоение каждым образовательного минимума. В педагогике обсуждаются проблемы дифференциации целей и содержания образования в процессе обучения, приемы и средства, формы дифференциации обучения по разным критериям и др. Самыми распространенными формами дифференциации являются а) выполнение учащимися заданий разного уровня сложности и различной направленности на развитие ученика; б) дозирование помощи учителя ученикам; в) групповая работа учащихся по модели полного усвоения.

Таким образом, под дифференциацией обучения на современной этапе реформы школы понимается создание различий между частями образовательной системы (или подсистемы) с учетом одного или нескольких направлений.

3.2. Направления, формы, виды, уровни и степень

дифференциации обучения как основные его характеристики

Теоретически можно выделить множество направлений дифференциа-ции: а) образовательные цели, уровень выполнения учебных заданий, первоначальный уровень, время выполнения задания (время обучения), содержание обучения, последовательность учебного материала, структура учебного материала, подход к обучению, виды учебной деятельности, применение знаний, оценка и др. На практике многие из этих направлений неотделимы друг от друга, поэтому обычно их объединяют в три основных направления: 1) дифференциация по времени обучения, 2) дифференциация по условиям обучения, 3) дифференциация по образовательным целям.

Конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые, в свою очередь, могут быть объединены в условные виды и реализовываться на разных уровнях.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуальных особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются: по общим и специальным способностям, по интересам, по склонностям, по проектируемой профессии, т.е. по индивидуально-типологическим особенностям (наряду с дифференциацией по способностям, называется еще дифференциация по неспособностям). К видам дифференциации относятся и школы по национальному признаку; в целом по характеру основания дифференциации на виды их можно подразделить на личностные (по способностям, интересам, психологическим особенностям) и социальные. Дифференциация по проектируемой профессии учитывает и личностные факторы (склонности, способности, интересы), и социальные (престижность определенных профессий, предрасположенность к профессии и др.).

Дифференциация осуществляется на разных уровнях. Это могут быть три уровня: 1-й - микроуровень - внутренняя или внутриклассная (между группами одного класса) дифференциация; 2-й - мезоуровень - внутришкольная (между классами, профилями, направлениями одной школы) дифференциация; 3-й - макроуровень - межшкольная (создание различных типов школ) дифференциация. Российскими образовательными стандартами по существу предлагаются все эти виды дифференциации - внутренняя уровневая (обязательный уровень и уровень возможностей) и профильная (которая может быть как внутришкольной, так и межшкольной).

Под уровневой дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможности адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям и возможностям. При этом уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, ученики могут усваивать материал на различных уровнях. Основная сложность здесь связана с согласованием массовых форм обучения и индивидуального характера процессов усвоения (различных типов восприятия и применения знаний - преобладания первой или второй сигнальной системы, психического и биологического развития учащихся и др.).

Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в средней школе имеет своим основанием разделение учащихся по специальным способностям, познавательным интересам, склонностям и, как следствие, проектируемой профессии; онапредполагает предоставление учащимся возможности получать образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. Ее разновидностью является углубленное изучение отдельных предметов (имеющее большой опыт в нашей стране).

Эффективность профильной дифференциации зависит от эффективности уровневой дифференциации, т.к. в любом профильном классе существуют различные типологические группы учащихся и, следовательно, обучение должно осуществляться на разных уровнях. В то же время реализация уровневой дифференциации на практике гораздо труднее, чем профильной, т.к. по профильному обучению накоплен значительный опыт (внеклассные занятия, факультативы и спецкурсы, классы с углубленным изучением отдельных предметов); составить программу или написать учебник легче по одному профилю, чем по нескольким уровням данного профиля.

Процесс выявления особенностей и способностей учащихся достаточно длительный и он привел к появлению еще одного вида дифференциации - поисковой или предпрофильной, которая позволяет выявлять типологические группы учащихся в основной школе (и даже в начальной). Это дает возможность учащимся продвигаться от низших стадий дифференциации к более высоким, что определило понятие "непрерывной дифференциации".

Под степенью дифференциации понимается степень способности образовательного учреждения учитывать различия учащихся, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, обеспеченные разными заданиями для организации учебной деятельности, создавая разные условия и давая разное время каждому из них для выполнения заданий. По этому параметру может быть максимальная дифференциация (для каждого учащегося), элементы дифференциации или ее отсутствие.

3.3. Критерии дифференциации обучения

Такие критерии выделяются в различных психолого-педагогических исследованиях (табл. 3).

Таблица 3