Тема 1. Порушення писемного мовлення. 1 страница

Лекція 1. Порушення писемного мовлення.

Мета вивчення: розкрити сутність порушення писемного мовлення, причини, симптоматику, класифікацію дизграфії, дислексії, ознайомити із сучасним підходом до класифікації цих порушень і особливостями обстеження дітей з даними розладами.

Навчальний час:

Обладнання: таблиці, опорні схеми, зразки письма дітей при різних видах його порушень.

План лекції (навчальні питання):

1. Механізм читання і письма в нормі.

2. Визначення, причини, механізми порушень.

3. Історичний аспект проблеми.

4. Класифікация порушень читання.

5. Класифікація порушень письма.

6. Типи помилок на письмі.

7. Обстеження дітей з порушеннями писемного мовлення.

Ключові поняття: дизграфія, дислексія, оптична, граматична, акустична дизграфії та дислексії.

Питання № 1. Механізм читання.

Вітчизняним психологом Т.Г. Єгоровим визначені 4 ступеня формування навички навички читання:

1. Оволодіння звуко – буквеними позначеннями ;

2. Поскладове читьання ;

3. Ступінь становлення синтетичних прийомів читання ;

4. Ступінь оволодіння синтетичним читанням.

1 – а ступінь– протягом добукварного та букварного періодів. Аналіз мовленнєвого потоку на складові, співвіднесення звуку із певною буквою, синтез. букв у склади і слова, співвіднесення прочитаного слова зі словом усного мовлення ( важкість – у злитті букв у склади).

2 – а ступінь – ропізнавання букв і злиття їх у склади.

3 і 4 – а ступінь – цілісні прийоми читання: словами, групами слів.

- Розвиток читання залежить від сформованості усного мовлення, розвитку фонетико-фонематичної і лексико -граматичної сторони мовлення; развитку просторових уявлень; зорового аналізу та синтезу, зоровогого мнезису.

Механізм письма.

Його операції :

1. Аналіз звукового складу слова (визначення послідовності звуків у слові; уточнення звуків (фонем)

2. Переведення звуків (фонем) у графеми (письмові знаки) .

3. Перевід букв у кінестетичну систему послідовних рухів (графеми переводяться в кінеми)

Питання № 2 Визначення, причини, механізми порушень.

Аграфия (від лат. -графо – пишу;/а повна неможливість письма ), дисграфія – часткове порушення процессу письма, аслексія (від лат. – лексо – читаю; повна неможливість читання, дислексія – часткове порушення процессу читання.

На сучасному рівні дисграфія та дислексія визначаються як порушення письмового мовлення, що обумовлені недорозвиненням (чи розпадом) выщих психічних функцій, що виконують процес читання і письма у нормі.

По определению И.Н. Садовниковой, дисграфія – один з проявів системного порушення мовлення, що охоплює всі сторони мовлення, а також стан ряду немовних функцій та утруднюється мовних знань і вмінь не тільки у початковій школі але при вивченні морфології і синтаксису.

Немовні функціі: недостатня сформированість ручного вміння, тілесної схеми, відчуття ритму, точності відтворення просторової та часової послідовності.

Дисграфія зустрічається у дітей та дорослих. У дорослих – це розпад вже сформованих навичок письма у результаті перенесених мозкових захворювань; що локалізовані у певних зонах К.Г.М (при афазіях) У дітей – це специфічні утруднення в оволодінні навичками письмового мовлення ( при дислаліях, дизартріях, алаліях, у слабкочуючих а також самостійно).

Механізм – це особливі форм вибіркових порушень в області формування специальних условнорефлекторных зв,язків, що уявляють собою фізіологичні механізми письма і читання, порушення діяльності аналізаторів, що приймають участь в акті письма (клініко-фізіологічний аспект); не сформованість операцій породження мовного висловлювання (психолінгвістичний): порушення вищих психологічних функцій (психологічний аспект).

1. на сенсомоторному рівні (немовному і мовному ):

а) несформированість зорових і зорово-просторових функцій;

б) неправильна вимова звуків;

2. на мовному рівні:

а) недорозвинення мовного анализу і синтезу

б) несформо ваність морфологічних и синтаксичних узагальнень;

в) порушення зв’язного мовлення

При аналізі порушень письма використовують фонематичний, морфологічний та традиційний принципи.

1.(непонимание прочитанного)

Питання № 3 Історичий аспект вивчення проблеми.

Вперше Куссмауль в 1877 году. Ф. Бахман, Б.Энглер – симптом розумової відсталості А.Кусмауль, О.Беркан, Д. Гиншельвуд, В.Морган - не повязані з нею.

. Англійський лікар – окуліст А.Керр и В.Морган опублікували праці, спеціально присвячені порушенням читання і письма у дітей.

Значний вклад у вивчення дислексій вніс К.Н. Монахов (1914), дав класифікацію дислексії ( : оптична, - моторна, - ідеомоторна)..

Неповноцінність зорового сприймання, обмеження поля зорового сприймання ( Ф.Варбург, П. Раншбург.) Вперше в 1928 році визначені важкі і легкі ступені порушень читання. В. Иллинг визначив ряд процесів, які можуть порушуватись при оволодінні писемним мовленням. . Ортон у 1937 розрізнив порушення читання та письма у дітей та дорослих. ( визначив моторні і сенсорні форми). . Р.А Ткачев вважав причиною порушень поганий асоціативний зв'язок між зоровими і слуховими образами слів при збереженому інтелекті.С.С. Мнухін вважав їх зумовленими недорозвиненням функції структуроутворення.

В 30 – е годы XX ст. подчеркивается звязок дислексій і дисграфій з дефектами усного мовлення та слуху (Ф.А.Рау, М.Є. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Є.Левіна )

В наш час визначена типологія помилок ошибок письма в учнів початкових класів та поетапне формування навичок письма (І.М.. Садовнікова (90 –і роки). Внесок у розробку проблеми Р.І. Лала євої (1999), С.Ф. Іваненко (1983 г)

Питання № 4. Класифікация дислексій.

В основі класифікації дислексій лежать: ступінь вираженості порушень (Р.Беккер), порушення деятельності анализаторів ( зорового, слухового, рухового, (О.А. Токарева ) порушення психічних функцій (М.Ю.Хватцев, Р.Є.Левіна та ін.. ), операцій процесу читання (Р.І.Лалаєва).

У теперішній час з урахуванням патогенезу визначають:

1 група: дислексії, обусловлені несформованністю сенсо – моторних операций:

1) оптична дислексія;

2) тактильна дислексія;

3) мнестична дислексія;

2 группа: дислексії, обумовлені несформованістю мовних операцій;

1) фонематична дислексія;

2) аграматична дислексія;

3) семантична дислексія.

При вербальній дислексії – труднощі при читанні слів. При мнестичній – утруднення у співвідношенні звуку та букви.

Оптична дислексія частіше зустрічається у розумово відсталих, у дітей з ЗПР, при дитячих церебральних паралічах.

Питання № 5. Класифікація порушень письма.

Класифікація за Р.І. Лалаєвою, в основі - несформованість тієї чи іншої психічної функції, певних оп6ерацій процесу письма. Визначаються акустико-акустична,.

прояв­ляется в змішуваннях, замінах, пропусках букв, які відповідають таким же як і в усному мовленні ( при поліморфних порушеннях звуковимови , особливо при дизартрії, ринолалії, сенсорній і сенсомоторній дислалії..

Дисграфія на основе порушення фонемного розпізнавання (диференціації фонем), по тра­диційною — акустична дисграфія. Проявляється у замінах букв, що позначають акустично близькі звуки (свистячі- шиплячі; дзвінкі-глухі; африкати та їх компоненти.

Дисграфія при порушеннях мовленнєвого аналізу та синтезу ( речень на слова, складового та фонематичного аналізу та синтезу). .

Аграмматична дисграфія проявляється в аграматизмах на письмі; її причина – не сформованість лексико-граматичної будови мовлення зустрічається рівні слова, словосполучення, речення та тексту.

Оптичнадисграфія, причина – не сформованість зорово-просторових функцій: зорового гнозису, мнезису, зорового аналізу та синтезу. Може бути вербальною та літеральною.

Питання № 6. Типи помилок на письмі.

7Обстеження дітей з порушеннями писемного мовлення.

Згідно до І.М. Садовнікової визначають:

Помилки на рівні букви, складу.

1. Пропуск букв і складів

2. Заміни букв невідповідною буквою

3. Змішування букв за артикуляційно-акустичною та кінестетичною схожістю.

4. Перестановки букв і складів (при збігах приголосних).

5. Вставки голосних при збігах приголосних.

6. Персеверації пов’язані зі слабкістю дифенцировочного гальмування.

Помилки на рівні слова.

I. Відокремлене написання частин слова.

2. Злитне написання службових слів /підметів, сполучників/, також двох самостійних слів,

3. Контамінації - грубі порушення звукового аналізу: ліптбау – ліплять

бабу.

4. Труднощі морфологічного аналізу та синтезу при підборі перевірочних слів: рукав-рукави, при утворенні прикметників від іменників.: хвіст ведведя-ведведин, ведведий хвіст.

Помилки нарівні речення ( словосполучення)

1. Відсутність позначення меж речення або їх довільне позначення.

2. Порушення членів речення у роді, числі, відмінку.

3. Випадкове узгодження слів у реченні .

4. Порушення керування.

5. Труднощі використання прийменників.

Питання №7.Обстеження дітей з порушеннями писемного мовлення.

Проводиться у два етапа. На першому виявляються діти із порушеннями читання та (списуванні, диктантах), проводиться іх аналіз письма; досліджується процес читання.

На другому – спеціальне дослідження письма та читання.Завдання – диференціальна діагностика порушень, визначення механізмів, симптоматики, видів дисграфій та дислексій, ступеня їх вираженості.

Обследование на втором этапе проводится по следующей схеме.

Анкетні дані

1. Прізвище, імя.

2. Вік.

3. Школа, клас.

4. Національність, рідна моіва, якою спілкується у сімї.

Анамнез

1. Дані про наявність у батьків та рідних нервово-психічних, соматичних захворювань, мовленнєвих порушень ( дислексії і дисграфії),

2. Протікання вагітності у матері в першу і другу половину.

3. Протікання пологів у матері

4. Стан дитини на момент народження. .

5. Дані про соматичний, нервово-психічний та психомоторний розвиток дитини. .

6. Дані про роз-виток мовлення дитини (ранній та наступний).

Стан звуковимови

Виявлення характеру порушень вимови у мовленні у різних його видах ( на відповідному дидактичному матеріалі).

Дослідження вміння відтворювати звукоскладову структуру мовлення.

Анатомічна будова артикуляційного апарату ( за традиційною схемою).

Особливості ручної та мовної моторики (пальцьового гнозопраксису, оптико-кінестетичної організації рухів, динамічної організації рухів пальців; рухи органів артикуляційного апарату, їх якісні показники).

Особливості динамічної сторони мовлення.

Слухової функції та сприймання мовлення., фонематичного сприймання (диференціації фонем).

Дослідження мовленнєвого аналізу та синтезу (речення на слова, складовий аналіз та синтез; фонематичний аналіз та синтез).

Дослідження словникового запасу (пасивного та активного).

Дослідження граматичної будови мовлення.

Вивчення стану зорово-просторових функцій.

Дослідження стану мовнозорових функцій.

Логопедичний висновок ( вказати на 1ступінь порушення письма та читання; 2 Характер порушень письма та читання.

Тема 2. Методика логопедичної роботи з подолання порушень писемного мовлення.

Лекція 2. Методика логопедичної роботи з подолання порушень писемного мовлення.

Мета вивчення: розкрити сутність методики корекції та профілактики порушень писемного мовлення, принципів логопедичної роботи.

Навчальний час: _______________________________________________

Обладнання: таблиці, опорні схеми, зразки письма дітей при різних видах його порушень.

План лекції (навчальні питання):

1. Принципи логопедичної корекції порушень писемного мовлення.

2. Логопедична робота подолання фонетичних помилок

3. Логопедична робота з подолання оптико-просторових і графічних помилок та запобігання їм

4. Логопедична корекція граматичної форми дизграфії.

5. Профілактика порушень писемного мовлення.

Ключові поняття: дизграфія, дислексія, оптична, граматична, акустична дизграфії та дислексії.

Під час планування корекційної логопедичної роботи слід враховувати такі важливі принципи:

1. принцип комплексності полягає у корекційному впливанні на весь комплекс мовленнєвих порушень — усне мовлення, чи­тання та письмо;

2. патогенетичний принцип передбачає врахування механізмів порушення. Порушення письма та читання можуть бути пов’я­зані з вадами усного мовлення дитини або спостерігатись у дітей за достатньої сформованості лексико-граматичної та фонетич­ної сторін мовлення. Корекційна робота має спрямовувати­ся на відновлення порушених психічних функцій, які забезпе­чують опанування операцій читання та письма;

3. принцип урахування психологічної структури процесів читан­ня і письма та характеру порушення мовленнєвої діяльності поля­гає в тому, шоб у процесі логопедичної роботи не лише сформу­вати ту чи іншу мовленнєву дію чи операцію, а й довести їх до автоматизму;

4. принцип максимальної опори на полімодальні аферентації, на різні функціональні системи та аналізатори передбачає застосу­вання різних функціональних систем у формуванні вищих пси­хічних функцій.

5. принцип опори на збережені ланки порушеної функції. Так, у разі порушення у дитини фонематичного сприймання, звуко­вий аналіз формують, спираючись на оральний образ цього звука, кінестетичні відчуття тобто на збережені кінестетичні та зорові аферентації.

6) принцип поетапного формування розумових дій полягає у по­ступовому переведенні дії із зовнішнього плану у внутрішній. У процесі логопедичної роботи поступово відбувається інтеріоризація дії звукового аналізу;

7) принцип урахування зони «найближчого розвитку» (за Л. Виготським) передбачає поступовий розвиток тієї чи іншої пси­хічної функції з урахуванням того рівня, на якому виконання завдання можливе з незначною допомогою з боку педагога;

8) принцип поступового ускладнення завдань та мовленнєвого матеріалу,

9) принцип системності у застосуванні різних методів та прийомів залежно від мети, особливостей та етапу корекційної роботи.

У разі порушення у дитини певної функції використовують опосередкованіприйоми. Наприклад, за порушення вимови звуковий аналіз формують, спираючись на слуховий та зоровий образи звука, гальмуючи неправильні кінестетичні відчуття;

10) принцип урахування симптоматики та ступеня вираженості дії аграфії і дислексії;

11) принцип дієвого підходу передбачає потребу в корекційному впливі на всіх етапах складної мовленнєвої діяльності процесів читання та письма (мотив, програмування, операції читання і письма, етап контролю).

12) онтогенетичний принцип полягає у врахуванні етапів та послідовності формування певних функцій в онтогенезі.

Питання №2. Логопедичнароботазподолання фонетичних помилок

Зміст логопедичної роботи з подолання фонетичних помилок залежить від типу та механізмів допущення їх. Метою корекційної роботи з подолання помилок на заміни та змішування букв, що позначають звуки, близькі за акустико-артикуляційними ознаками, є формування у дітей звукової диференціації фонем Логопедичну роботу з уточнення та закріплення диференціа­ції звуків проводять, спираючись на різні аналізатори. Починають роботу з диференціації звуків, які змішуються на письмі та під час чи­тання, спираючись на найбільш збережене зорове сприймання, тактильні та кінестетичні відчуття (за збереженої звуковимови). Розкрити етапи логопедичної роботи, спрямованої на диференціацію звуків, які змішуються. В корекції дисграфії значне місце посідають письмо­ві вправи, які закріплюють диференціацію звуків. Подоланню акустико-артикуляторної форми дисграфії пере­дує робота з корекції звуковимови.

Розкрити етапи логопедичної роботи. Корекційну роботу у разі порушеної звуковимови слід спря­мовувати на формування правильних фонематичних уявлень про звуковий склад слова на основі слухового аналізатора. Аналіз зі спиранням на слуховий аналізатор відбувається у процесі сприймання звукового мовлення оточення чи власно­го голосного мовлення. На кінестетичні відчуття, які надходять від органів артику­ляції, спираються навіть у тих випадках, коли слово дитина не промовляє (прихована артикуляція). Повноцінний звуковий аналіз стає можливим лише за умо­ви сформованості слухового контролю на фонологічному рівні. Під час формування функції слухового контролю слід врахо­вувати, що учні найвдаліше здійснюють контроль за мовленням педагога, ніж за власним. Навести види вправ з формування слухового контролю. .Використання індивідуальних карток для формування по­слідовоісті (алгоритму) здійснення операції контролю.

Достатній рівень сформованості мовнослухової пам’яті є важ­ливою умовою для правильного визначення та відтворення зву­кового образу слова. Особливо це стосується слів, складних за будовою та багатоскладових.

Розкрити методику роботи з формування відповідних схем.

Після виконання завдань на рівні усного мовлення викори­стовують запис графем. Діти отримують можливість супроводжувати виконання завдань власним промовлянням.

На цьому етапі доцільно пропонувати запам’ятовування та відтворення рядів, шо складаються з 4—5, потім 6 вербальних одиниць. Послідовність корекційної роботи залишається по­передньою.

Метою логопедичної роботи з подолання помилок на про­пуски, перестановки та дописування букв у слові є формуван­ня в учнів фонематичного аналізу та синтезу.

Корекційна робота спрямовується на поетапне формування дії звукового аналізу слова відповідно до закономірностей фор­мування розумової дії та врахування складності того чи іншого виду аналізу, який визначив П. Гальперін. У своїх дослідженнях він встановив, що повноцінна розумова дія може бути сформо­ваною тільки тоді, коли її засвоєння відбувається послідовно через кілька етапів. Розкрити 4 етапи за П. Гальперіним.

Методика формування морфологічного аналізу (простого та більш складного).

Визначити послідовність роботи з формування звукового аналізу та розкрити методику роботи.

Для визначення позиції заданого звука в слові, однак перед тим як запропонувати його дітям, потрібно актуалізувати у них знання про схему слова: «початок слова», «кінець слова», «середина слова».

Цю роботу здійснюють у кілька етапів (розкрити їх зміст).

1 етап. Формування (актуалізація) складового аналізу слова

2 етап. Визначення звукової структури кожного виділеного складу.

Наступним за складністю видом аналізу є визначення послі­довності звуків у слові, яке має здійснюватися спочатку на основі складового аналізу слова та звукового аналізу всіх складів, що входять до нього, а потім — без складового аналізу, послідовним перелічуванням усіх звуків у слові.

Складова будова слів поступово ускладнюється.

Визначення кількості звуків у слові. Це завдання є найсклад­нішим, оскільки потребує поєднання двох завдань: визначен­ня послідовності звуків у слові та підрахунок кількості їх. З метою формування навичок звукового аналізу застосову­ють різні прийоми. Зупинитись на їх характеристиці.

Важливим також є формування вміння здійснювати звуко­вий аналіз у різних умовах зі спиранням на слуховий аналізатор, мовноруховий аналізатор (вимову) та за уявленням.

Послідовність формування звукового синтезу (від закритого складу – односкладового слова, зупинитись на характеристиці прийомів роботи).

У дітей зі стійкими порушеннями сукцесивного синтезу до­цільно застосовувати метод глобального читання.

Розкрити методику формування операції звукоскладового аналізу та синтезу, розроблену на основі досліджень В. Орфінської, Є. Соботович, Р. Лалаєвої, М. Савченко та інших дослідників-дефектологів.

Визначення послідовності звуків у слові відбувається при виконанні певних видів вправ (навести їх приклади).

Зупинитись на прийомах навчання вмінню визначати кількость звуків у слові, формуванні довільної уваги при виконанні цієї дії,

Отже, формування навичок звукового аналізу та синтезу є найважливішим та складним завданням. Тому звукоскладовий аналіз і синтез доцільно розпочинати ще в дошкільному віці з метою запобігання труднощам в опануванні його під час шкіль­ного навчання.

Зупинитись на умовах формування операції звукоскладового аналізу та синтезу.

У період формування у дитини звукового аналізу слова ши­роко застосовують вправи на списування слів, а також читання слів, які належать до різних частин мови та мають різні грама­тичні форми, що привертає увагу дитини не лише до звукового образу слова, а й до граматичного оформлення речення та його семантики. Паралельно з формуванням навичок фонематич­ного аналізу під час виконання письмових вправ у дітей фор­мується зоровий контроль.

Питання №3. Логопедична робота з подолання оптико-просторових і графічних помилок та запобігання їм

Логопедична робота з подолання оптико-просторо­вих та графічних помилок і запобігання їм спрямована на роз­виток усвідомленості тих когнітивних і сенсомоторних процесів і функцій, що забезпечують засвоєння зорово-моторного обра­зу букви, а саме: зорово-просторового сприймання та уявлень; зорового та буквеного гнозису; зорово-моторної координації; зорової пам’яті та уваги; зорового аналізу та синтезу; моторних функцій.

Під час виконання вправ відбувається перехід від свідомого розгорнутого виконання кожної дії за допомогою зорових опор (за зразком, за опорними точками в зошиті) до поступового скорочення та переведення їх у розумовий план.

З метою розвитку у дітей здібності до засвоєння оптичного та зорово-просторового образу літери, який забезпечує впізна­вання літери та співвіднесення її з відповідною фонемою, аналіз елементів букви, їх орієнтацію в просторі, а також диференціа­цію оптично подібних літер слід добирати спеціальні завдання з розвитку зорового сприймання, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.

Характеристика вправ з розвитку зоровогота буквеного гнозису, зорового ана­лізута синтезу,їх спрямованість, корекційне значення.

Складовими завдання на розвиток зорово-просторових уявлень є:

1. Розвиток орієнтації у власному тілі, диференціація правих і лівих його частин.

2.Розвиток орієнтації у навколишньому просторі.

Зупинитись на характеристиці кожного виду вправ.

Спеціальні вправи на розвиток зорової пам’яті мають бути спря­мовані на формування довільного зорового запам’ятовування та збільшення його обсягу поступовим збільшенням кількості пропонованих об’єктів. Запам’ятовування одночасно і по­слідовно запропонованих об’єктів забезпечує розвиток симультанно-сукцесивних аналізу і синтезу.

Вправи на розвиток довільної зорової уваги передбачають фор­мування таких її якостей, як стійкість, концентрація, розподіл, переключення. Приклади видів роботи.

Для розвитку стійкості та концентрації уваги дітям пропо­нують простежити очима з допомогою олівця, а потім і без нього від початку до кінця лінії ізольовано та в умовах переплетення ліній. Ускладнений варіант.

Корекція та розвиток дрібної моторики пальців і кистей рук, зо­рово-моторної координації,доцільність цієї роботи. прави на розвиток кіне­стетичної та динамічної організації довільних рухів пальців і кистей ру (зупинитись на характеристиці типових прийомів роботи).

Виконання графічних вправ сприяє становленню у дітей оптико-кінестетичної та динамічної організації рухів руки, опану­ванню довільної регуляції, а також формуванню зорово-моторної координації. Крім того, малювання ліній та їх переплетення ви­користовують з метою психорегуляції.

Вправи на креслення ліній спочатку виконують на нерозлініяному аркуші паперу, щоб не ставити дітей у залежність від поля обмеженості. .

Масаж є одним із видів пасивної гімнастики. Він здійснює загально зміцнювальну дію на м’язову систему, підвищує тонус, еластичність і скорочувальну здатність м’язів, а також поліпшує рухомість зв’язкового апарату.

Враховуючи позитивний вплив масажу на організм дитини загалом та на поліпшення дрібної моторики пальців рук, по­трібно запроваджувати комплекс вправ самомасажу кистей і пальців рук.

Важливою умовою для засвоєння дітьми графічних навичок письма є навичка контролю за власною діяльністю та самоконтролю (розкрити послідовність роботи).

Для формування передумов до оволодіння графічними навичка­ми письма потрібно проводити роботу над ознайомленням дітей з друкованими літерами.

Використання спеціального алгоритму ознайомлення з літе­рою (зміст роботи) Зупинитись на завданнях для закріплення графічної форми нової літери в пам’яті. Опора на зв’язок механізмів мовнослухового, мовнорухового, зорового і мотор­ного аналізаторів.

Отже, включення до змісту роботи з підготовки дітей до ово­лодіння графічними навичками письма рекомендованої систе­ми вправ за наведеними напрямами сприяє успішному форму­ванню графічного та оптико-просторового образу букви, а та­кож достатньому розвитку операційних компонентів мислен­ня та когнітивних процесів і функцій, що забезпечують процес писемного мовлення.

Навести види вправ з розвитку зорового та буквеного гнозису, аналізу та синтезу

Потім переходять до вправ з розвитку довільної зорової уваги (розкритим їх зміст).з розвитку зорової пам’яті(навести приклади).

Вправи з розвитку зорово-просторових уявлень передбачають:

1. Розвиток орієнтації у власному тілі, диференціацію пра­вих і лівих його частин.

2. Розвиток орієнтації у навколишньому просторі.

Розкрити зміст завдань кожного напрямку.

Потім пропонуються вправи на визначення просторових напрямків, просторових співвідношень між 2—3 предметами, розуміння прийменнико­вих конструкцій на позначення просторових співвідношень (розкрити їх зміст).

Після цього проводиться робота з уточнення просторового розташування різних фігур і літер на аркуші паперу є дуже важливою ланкою в підготовці дитини до оволодіння письмом.

Вправи з розвитку координації дрібних рухів пальців і кистей рук

передбачають:

1. Розвиток кінестетичної організації довільних рухів.

2. Розвиток кінетичної організації довільних рухів.

1. Вправи з розвитку кінетичної організації довільних рухів (навести приклади)

Графічні вправи з розвитку зорово-моторної координації та дріб­ної моторики рук передбачають:

1. Виконання графічних вправ на нерозлініяному аркуші паперу.

2. Виконання графічних вправ у сітці зошита.

Графічні вправи на нерозлініяному аркуші паперу (розкрити хміст)

Графічні вправи у сітці зошита(перелікувати).

Таким чином, подоланню графічних та оптико-просторових помилок сприяють прийоми, спрямовані на розвиток зорового гнозису, мнезису, просторових уявлень та їх мовленнєвих позна­чень, зорового аналізу і синтезу, а також кінетичної організації рухів. Велику увагу приділяють порівнянню літер, які змішують на письмі, з максимальним використанням різних аналізаторів.

Питання № 4. Логопедична робота з подолання лексико-граматичних помилок

Метою логопедичної роботи з подолання лексико-граматичних помилок є формування у дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень, уявлень про морфологічні елемен­ти слова та про будову речення. Основні напрями роботи: лого­педична робота над наголосом, корекція та розвиток граматичної будови мови (системи словозміни та словотворення); формування поняття про речення, уточнення структури речення; розвиток на­вичок морфологічного та синтаксичного аналізу і синтезу, збагачен­ня лексичного запасу, розвиток зв’язного мовлення.

Корекційна логопедична робота з розвитку умінь визначати та виділяти наголос у словах є важливою передумовою засвоєння орфограм, морфологічного та фонетичного принципів письма, однією з умов переходу до наступних етапів логопедичного впливу під час подолання дисграфії та дизорфографії. Вправи на розвито­к вміння виділяти наголос у словах.

Основні напрями корекції та розвитку граматичної будови мовлення.