Аналіз результатів експериментальної роботи
Узагальнюючий етап експериментального дослідження полягав у порівнянні початкових і кінцевих результатів узагальнюючого дослідження, у виявленні ефективності та доцільності визначених педагогічних умов формування соціальної компетентності дітей підліткового віку у просторі соціальної культури. Дітям експериментальної та контрольної групи, які відвідували міську школу було запропоновано діагностичні завдання, ідентичні тим, що використовувались на констатуючому етапі експериментальної роботи.
Зазначимо, що перше завдання полягало у виявленні в дітей уявлень про соціальні закони, ставлення до навколишнього світу через усвідомлення власного «Я», розуміння власних емоцій та емоційного стану оточуючих. Окрім того, ця серія завдань була націлена на визначення здатності дітей до позитивного розв’язання проблемних ситуацій, з’ясування рівня розвитку самооцінки дітей та вміння позитивно сприймати себе й оточення.
Одинадцятирічні учні, яких ми віднесли до означеного рівня, виявили високий рівень усвідомленості соціальних уявлень, легко визначали свою статеву та соціальну приналежність, виявляли знання законів соціуму, визначалися в знанні соціальних ролей та відносин, у чому можна було переконатися, спостерігаючи за іграми та спільною продуктивною діяльністю школярів. Діти збагатили досвід об’єктивної оцінки позитивних і негативних рис однолітків за результатами спільної діяльності, у якій діти проявляли свої особистісні якості. Ми зазначили значне збільшення словникового запасу, вищий, порівняно з констатувальним етапом, рівень креативності мовлення, що давало змогу дітям ініціювати власні дії, заохочувати однолітків до спільних проектів, вони виявилися здатними запропонувати оригінальні виходи з різноманітних ситуацій, могли емоційно оцінити саму ситуацію та поведінку окремих її учасників. Діти з високим рівнем розвитку соціальної компетентності швидко й успішно виконували контрольні завдання.
Діти із середнім рівнем розвитку соціальної компетентності на початку навчання визначали світ, використовуючи лише об’єкти природи, власного місця в цьому світі вони не бачили, не знаходили відображення й інші представники соціуму. Після проведеного навчання картина світу змінилась. Більш значущими для школярів стали факти соціального життя. У дітей переважав позитивний настрій, поступово учні почали звертати увагу на настрій інших людей, проте враховувати результати спостережень у побудові стосунків не могли, лише окремі діти стали ставитися до оцінки свого стану більш свідомо. Діти визначали, кого вони люблять, хто їм подобається, з ким би вони не хотіли дружити, але не могли пояснити свій вибір. Із запропонованих видів спільних дій обирали переважно ті, які не вимагали комунікативних умінь, не були побудовані на взаємодії, з якими учень міг справитися самостійно. Якщо учитель чи батьки керували діяльністю, то ці учні висловлювали бажання бути поруч, виконувати хоч найменші доручення, проте власну ініціативу не проявляли. Хоча діти цього рівня були достатньо обізнаними із соціальними нормами та правилами, проте це не завжди сприяло застосуванню ними знань на практиці, нерідко виникали конфліктні ситуації. Рівень розвитку уяви та мислення цієї групи дітей було визначено як середній. Самооцінка в них була не усталеною й не завжди адекватною. У словнику цих дітей була лексика позитивного забарвлення, водночас їм важко було добирати слова про себе, типізувати свої особистісні риси, характеризувати інших людей, використання влучних виразів не було традиційним і усталеним для них. Під час аналізу ситуацій вони постійно зверталися за допомогою до експериментатора. Діти цього рівня розуміли смішне, але створювати його самі не могли.
Для дітей з низьким рівнем розвитку соціальної компетентності була характерною перевага негативних емоцій, агресивності, відсутність позитивної настроєності. Рівень розвитку в них уяви та мислення був низьким, що спричинювало труднощі в засвоєнні інформації, здійсненні аналітичних дій. Обізнаність дітей із соціальними нормами та правилами також була низькою, дітей не цікавили відомості про правила спільної життєдіяльності. Самооцінка цих дітей була значно заниженою, що можна пояснити тим, що ці учні відчували свою дисгармонію зі світом. Окрім того, в їхньому словнику була майже відсутня лексика позитивного забарвлення та характерологічна лексика. Учні, які виявили низький рівень сформованості соціальної компетентності, важко будували взаємини з однолітками, часто ставали причиною конфлікту, не могли знайти себе в колективній творчій справі.
Варто зазначити, що у процесі проведення констатувального етапу експерименту було виявлено, що підлітки експериментальних і контрольних груп мали переважно низький рівень соціальної компетентності. Тому основним завданням узагальнюючого етапу експерименту було виявити і перевірити рівні соціальної компетентності після запровадження експериментальної програми навчально-виховного середовища ЗОШ.
У відповідності з виокремленими критеріями, показниками та рівнями соціальної компетентності п. 2.1. було проведено другий діагностичний зріз з метою перевірки рівня соціальної компетентності в умовах ЗОШ після впровадження експериментальної програми.
Він проводився для з’ясування наявної різниці результатів експериментальної та контрольної груп, тобто наслідку дії системи формувального етапу експериментального дослідження, а не впливу випадкових чинників.
За результатами повторного анкетування для визначення рівня соціальної компетентності ( див. Додаток З), ми отримали такі результати:
Серед 12 дітей експерментальної групи низький рівень соціальної компетентності було виявлено в 8 дітей, середній рівень – в 3 дітей, високий – в 1 дитини.
А серед 12 дітей контрольної групи низький рівень соціальної компетентності ми виявили лише у 2 дітей, середній – у 6 дітей, високий – у 4 дітей.
Це свідчить про те, що експериментальні впливи допомогли покращити результати контрольної групи.
Тому співвідношення рівнів соціальної компетентності підлітків, отриманих до та після експериментальної програми в умовах навчально-виховного середовища ЗОШ, доводять правильність обраних стратегій соціальної культури підлітків.
Вищезазначене дозволяє зробити висновок, що:
- результати експерименту засвідчили, що розроблення та програма засвоєння соціальної культури в умовах ЗОШ є доцільною, оскільки значно покращилися показники у тих учнів, які перебували в експериментальній групі.
- впровадження програми засвоєння соціальної культури підлітків свідчить про доцільність реалізованих форм та методів роботи та сприяла підвищенню рівня соціальної компетенції підлітків в умовах навчально-виховного середовища ЗОШ.
Отже, резюмуючи сказане, зазначимо, що позитивна динаміка показників сформованості соціальної компетентності учнів довела ефективність умов, реалізованих під час експериментальної роботи.
Висновки до розділу ІІ
1. Експериментальна робота полягала у визначенні особливостей соціальної культури в підлітковому віці та перевірці ефективності умов формування соціальної компетентності підлітків як показника їхньої соціалізованості в просторі соціальної культури. Ми передбачали, що спеціально організована педагогічна робота з дитячим співтовариством як носієм цієї культури, хоч і опосередковано, сприятиме ефективності процесу соціалізації дітей підліткового віку.
2. У результаті теоретичного та експериментального дослідження було визначено залежність соціальної культури як могутнього фактору соціалізації дітей підліткового віку від численних зовнішніх та внутрішніх впливів. Тому для вивчення її особливостей досліджено основні вектори впливу культури на дитяче співтовариство як її носія. Результати проведеного опитування дітей було оброблено за методом факторного аналізу, який дав змогу зробити такі висновки:
- для дітей підліткового віку найбільш важливим виявився соціогенний компонент. Не менш значущим для підлітків виявився такий чинник, як спілкування з однолітками, спільна діяльність. Діти поставили значення цього чинника на одну позицію з родинними стосунками;
- впливовим виявився також компонент, який ми умовно визначили, як гедоністичний, тобто пов’язаний із задоволеннями.
3. Для оцінки оптимальності процесу соціалізації підлітків, результатом якого є соціальна компетентність як інтегрована якість особистості, було визначено критерії та їх показники, серед яких: емоційно-ціннісний, що виявлявся в умінні розуміти власні емоції та адекватно реагувати на емоційні прояви однолітків; соціально-когнітивний, що свідчив про обізнаність із соціальними нормами, законами соціуму, опанування способів побудови безконфліктних стосунків; комунікативний критерій засвідчував сформованість у дітей умінь обирати адекватні способи спілкування з однолітками та дорослими, виявляти в мовленнєвій комунікації свою індивідуальність. Застосування діагностичних завдань дозволило визначити три рівні соціальної компетентності підлітків.
До високого рівня ми віднесли дітей, які усвідомлювали норми та правила поведінки в соціумі, уміли ефективно співпрацювати, мали достатній арсенал мовленнєвих засобів та активно застосовували їх у спілкуванні з оточуючими. До середнього рівня соціальної компетентності належали діти, які виявили недостатнє розуміння соціальних законів та норм, у них було наявне розходження реальної та вербальної поведінки в спілкуванні з однолітками та дорослими, їм не завжди вдавалося запобігати конфліктних ситуацій у побудові стосунків з однолітками та адекватно на них реагувати. Низький рівень соціальної компетентності ми визначали в дітей, які не володіли правилами соціальної поведінки, не могли безконфліктно будувати стосунки в колі однолітків, не вміли донести до інших свої думки, діяли на підставі сили чи реагували на ситуацію лише емоційно.
4. Реалізація педагогічних умов сприяла збагаченню художнього, соціального досвіду дітей фактами про національну культуру, створенню проблемного розвивального середовища, яке ініціює постанову дітям проблем та пошук ефективних способів їх розв’язання, забезпечує зростання особистості в соціальних стосунках.
5. Експериментальна робота завершувалась контрольним зрізом. Аналіз отриманих результатів засвідчив, що після проведеної спеціальної педагогічної роботи змістовно збагатилася соціальна культура, що проявилось у збільшенні обсягу знань про соціум, поширенні досвіду побудови стосунків у колі однолітків, урізноманітненні ігрової тематики, увиразненні мовлення формами фольклору, фразеологізмами.
Отже, ми дійшли висновку, що шкільне середовище має суттєвий вплив на перебіг процесу соціалізації дитини середнього шкільного віку. Проведена експериментальна робота довела ефективність визначених педагогічних умов для успішної соціалізації дітей підліткового віку в умовах навчально-виховного середовища ЗОШ.
Висновки
У дипломній роботі наведено теоретичне узагальнення та практичне розв’язання наукової проблеми соціалізації підлітків у просторі соціальної культури, що виявляється у визначенні її ролі, змісту, основних векторів впливу на дитяче співтовариство як носія цієї культури; науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності педагогічних умов формування соціальної компетентності як показника соціалізації дітей підліткового віку.
При виконанні даної роботи ми виконали усі вище поставленні завдання:
1. На основі вивчення філософської, соціологічно-педагогічної, психологічної, культурологічної літератури розкрито теоретичні аспекти проблеми.
Визначення теоретико-методологічних засад соціалізації дітей подано в контексті сучасної освітньої ситуації в Україні, відповідно до загальної культурно-історичної характеристики початкового етапу шкільного дитинства. Проведений теоретичний аналіз дослідження дитинства довів, що ця проблема є предметом міждисциплінарного вивчення та сприяє збагаченню розуміння природи дитинства. З позицій педагогіки в дитинстві вбачають постійну поновлювану сукупність індивідів, які перебувають на особливій стадії життєвого циклу від народження до повноліття, й одночасно динамічне соціальне явище, що будується на особливих суспільних зв’язках і відносинах, спрямованість яких визначається поступовим розгортанням статусу дитини як об’єкта виховання та водночас суб’єкта громадського життя. Специфіка процесу соціалізації 11-12 учнів пояснюється сенситивністю, підвищеною чутливістю до змісту власної Я-концепції, що робить її вразливою до зовнішніх впливів.
2. Розкрили педагогічні умови соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ.
Теоретичне моделювання процесу соціалізації підлітків у контексті соціальної культури дозволило розглядати її як базисну надбудову дитячого співтовариства, продукт його діяльності. Системний аналіз категоріальних і соціальних ознак соціальної культури дав змогу визначити її як динамічне соціально-психологічне, культурне автономне утворення з власними морально-правовими нормами, мовленнєвим апаратом, своїм фольклорним надбанням та ігровим комплексом. Структура соціальної культури складається з таких компонентів, як ігри, дитячий фольклор, дитячий гумор, правовий кодекс, інтереси, табуювання, дитяче філософствування, словотворчість, естетичні та релігійні уявлення, дитяча мода. Вивчення сутності соціальної культури дозволило виокремити в ній традиційну, інваріантну частину, яка в незмінному вигляді трансформується через дорослих у дитячу свідомість як вікова мудрість поколінь, та варіативну, що збагачується, розвивається кожним наступним поколінням дітей.
Показником і певною мірою результатом процесу соціалізації є соціальна компетентність, яка на етапі початку шкільного життя виявляється в потребі та готовності дитини ефективно взаємодіяти з однолітками, будувати безконфліктні стосунки, у настанові позитивного сприймання оточуючих у системі міжособистісних відносин.
3. Визначили критерії та показники, охарактеризували рівні сформованості соціальної компетентності підлітків як прояву соціалізованості.
Для оцінки оптимальності процесу соціалізації підлітків, результатом якого є соціальна компетентність як інтегрована якість особистості, було визначено критерії та показники, серед яких: емоційно-ціннісний, що виявлявся в умінні розуміти власні емоції та адекватно реагувати на емоційні прояви однолітків; соціально-когнітивний, що свідчив про обізнаність із соціальними нормами, законами соціуму, опанування способів побудови безконфліктних стосунків; комунікативний критерій засвідчував сформованість у дітей умінь обирати адекватні способи спілкування з однолітками та дорослими, виявляти в мовленнєвій комунікації свою індивідуальність.
4. Експериментально перевірели педагогічні умови формування соціальної компетентності підлітків у просторі соціальної культури.
Застосування розроблених нами діагностичних методик дозволило визначити три рівні соціальної компетентності. Так, до високого рівня ми віднесли дітей, які усвідомлювали норми та правила поведінки в соціумі, уміли ефективно співпрацювати, мали достатній арсенал мовленнєвих засобів та активно застосовували їх у спілкуванні з оточуючими. До середнього рівня соціальної компетентності належали діти, які виявили недостатнє розуміння соціальних законів та норм, було наявне розходження реальної та вербальної поведінки в спілкуванні з однолітками та дорослими, їм не завжди вдавалося запобігати конфліктних ситуацій у побудові стосунків із однолітками та адекватно на них реагувати. Низький рівень соціальної компетентності ми визначали в дітей, які не володіли правилами соціальної поведінки, не могли безконфліктно будувати стосунки в колі однолітків, не вміли донести до інших свої думки, діяли на підставі сили чи реагували на ситуацію лише емоційно.
На основі теоретичного дослідження та результатів констатувального зрізу було розроблено експериментальну програму формування соціальної компетентності підлітків у контексті соціальної культури. У програмі визначено оптимальні умови соціалізації, з-поміж яких: забезпечення безпосереднього виховного впливу через застосування системи літературно-творчих завдань; організація спільної продуктивної ігрової діяльності у формі творчих проектів за участю дітей, батьків та педагогів; створення педагогом розвивального середовища, яке ініціює постанову дітям проблем та пошуку ефективних способів їх розв’язання.
Реалізація першої з умов сприяла забезпеченню інформаційних основ соціалізації, збагаченню художнього, соціального досвіду дітей артефактами національної культури. Для реалізації другої умови, пов’язаної з організацією спільної продуктивної та ігрової діяльності, у ході якої діти мали можливість змінювати соціальні ролі, вправлятися в побудові конструктивних стосунків у групових формах взаємодії, пов’язаних із зіткненням особистих та колективних цілей, потреб. Реалізація третьої умови забезпечувала зростання особистості підлітка в соціальних стосунках через розвиток рефлексивних потреб, опанування доступними для дітей цього віку способами саморозвитку, орієнтацію дитини на позиції «бути самою собою».
Аналіз результатів контрольного зрізу засвідчив, що після проведеної спеціальної педагогічної роботи змістовно збагатилася соціальна культура, що виявилось у збільшенні обсягу знань про соціум, поширенні досвіду побудови стосунків у колі однолітків, урізноманітненні ігрової тематики, увиразненні мовлення формами фольклору, фразеологізмами.
Отже, проведена експериментальна робота переконливо довела, що реалізація визнаної сукупності умов забезпечує через дитяче співтовариство опосередкований позитивний вплив на збагачення соціальної культури, що у свою чергу сприяє соціалізації підлітків.
Як перспективні напрямки подальшого дослідження проблеми можна виділити розробку й упровадження науково обґрунтованої методики соціалізації дітей підліткового віку з урахуванням їхніх вікових та психофізіологічних особливостей; обґрунтування теоретико-методичних засад процесу набуття підлітками соціально-художнього досвіду в спільний продуктивній діяльності.