Абилитационная педагогическая система

Проблема развития детей раннего возраста с глубокими нару­шениями зрения долгие годы рассматривалась преимущественно с медицинской и физиологической точек зрения. Однако идеи о не­обходимости ранней коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста (с рождения до 3 лет) с тяжелы­ми нарушениями зрения стали высказываться как зарубежными, так и отечественными тифлологами начиная со второй половины прошедшего столетия (Е. Р. Скотт, Дж. Е.Жан, Р.Д.Фриман, Е.А.Ерастова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош, В.А.Феоктистова и др.). В отечественной тифлологии на протяжении многих лет су­ществовал практический и экспериментальный опыт помощи де­тям с рождения до 3 лет, имеющим глубокие нарушения зрения, который и заложил основы формирования отечественной абили-тационной системы.

Несмотря на то что в возрасте до 3 месяцев поведение слепых и зрячих новорожденных мало чем различается и по характеру реак­ций, и по особенностям поведения, выключение зрения с первых дней жизни оказывает значительное влияние на темпы психичес­кого и физического развития ребенка. В сенсорном развитии у мла­денцев с глубокими нарушениями зрения наблюдается замедлен­ность выделения и единичных, и комплексных раздражителей, отстает формирование дифференцированных восприятий. Для пси­хомоторного их развития характерно снижение общей активности и подвижности, что сказывается во множестве различных прояв­лений: смазанности «комплекса оживления»; отставании возник­новения хватательных движений; замедленности координации дви­жения двух рук, мелких движений пальцев; отсутствии свободы

манипулирования и действий с предметами; запаздывании под­нятия головки, переворачивания на живот, сидения, ползания, хождения; отставании в формировании двигательной самостоя­тельности и овладении трехмерным пространством.

Поведенческие реакции младенцев с глубокими нарушениями зрения также отличаются своеобразием, которое на фоне сниже­ния общей активности и подвижности проявляется в отсутствии стремления или интереса к освоению внешнего мира, к играм, игрушкам и предметам, а также в удовлетворенности тем, что их не беспокоят.

Взаимодействие с окружающими близкими людьми и общение у таких младенцев характеризуются отсутствием зрительного кон­такта и эмоциональных реакций (на невербальном уровне) в от­вет на внутренние или внешние раздражители, бедностью мими­ческой выразительности.

При разработке абилитационной системы основополагающим послужило положение о том, что адекватная и своевре­менная помощь детям младенческого и раннего возраста, име­ющим глубокие нарушения зрения, содействует компенсации воз­можных отклонений в психофизическом развитии, смягчая и пре­дупреждая их появление.

Отечественная абилитационная педагогическая система, пред­ставляющая собой комплекс мероприятий медико-психолого-пе­дагогического характера, обеспечивающих помощь детям младен­ческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения, разработана и внедрена в практику в конце прошедшего столетия коллективом тифлопедагогов под руководством В. А. Феоктисто­вой. Она реализуется посредством функционирования абилита-ционных центров, а также абилитационных групп (стационар­ных, консультативных), организованных при специальных до­школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения и в дет­ских поликлиниках. Новорожденным и детям младенческого воз­раста с особо тяжелой патологией оказывается патронажная по­мощь (обслуживание специалистами на дому — надомное визи­тирование).

Разработка содержательно-организационных вопросов абили-тации осуществляется с учетом особенностей развития детей (об­щевозрастных и специфических) и результатов комплексного (пси­хофизиологического, офтальмологического и педагогического) обследования. Данные, полученные в ходе комплексного обследо­вания ребенка, ложатся в основу программы его абилитации, ко­торая включает оказание услуг медицинского, психологического и педагогического характера.

В соответствии с разработанной программой незрячие и слабо­видящие малыши получают физиотерапевтические процедуры, массаж, необходимое общее и офтальмологическое лечение, а в

случае необходимости им оказывается медицинская помощь пси­хоневролога, невропатолога и др.

Педагогическая составляющая абилитационной программы имеет следующие основополагающие направления.

1. Ознакомление ребенка с окружающим миром с помощью зри­тельного восприятия (в случае наличия у ребенка зрительных ощу­щений и зрительного восприятия).

2. Развитие сохранных анализаторов {слухового, осязательного, обонятельного, тактильного) и привлечение их к освоению ребенком окружающей его микросреды. Слепому малышу следует говорить о том, что он берет в руки, что осязает, обоняет, что держит перед глазами, ощупывает ртом и т.п., его надо учить обследованию предметов.'Для этого взрослому необходимо вести руки ребенка своими руками таким образом, чтобы они двигались в одном на­правлении; при этом рука взрослого направляет и акцентирует исследующие движения ребенка. Все совместные движения и дей­ствия должны сопровождаться речью. В близком расположении к ребенку должны находиться звучащие игрушки, а также натураль­ные предметы повседневного обихода (реальные объекты) для того, чтобы он мог «исследовать» их, манипулировать ими. Тиф­лопедагоги отмечают, как важно учить незрячего ребенка отли­чать игрушки от реальных объектов, например: кошку из плюша и кошку живую. Для этого надо постоянно давать словесные разъяс­нения, указывать на их сенсорные различия. Нужно предоставлять ребенку для обследования с использованием сохранных анализа­торов абсолютно все заинтересовавшие его предметы, будь то по­ловая тряпка или кастрюля.

3. Физическое развитие и коррекция его отклонений (гиподина­мия, навязчивые движения, неправильная походка и т.д.). Вни­мание тифлопедагога и родителей в первую очередь направлены на развитие у ребенка подвижности, так как незрячие дети мало двигаются, а ведь именно двигательная активность дает «матери­ал для исследования», поддерживает и мобилизует познаватель­ную активность. Незрячие дети обычно либо лежат на спине, либо сидят и сопротивляются любому изменению положения тела. Так как у детей с нарушением зрения отсутствуют повреждения дви­гательных функций, то они должны развиваться, как у обычного ребенка.

Например, слепому ребенку надо узнать, почувствовать, что существуют иные положения тела, кроме сидения и лежания. В про­цессе игр-занятий он постепенно усваивает, что возможно, на­пример, повернуться вокруг своей оси (допустим, чтобы взять находящуюся сзади звучащую игрушку или лакомство), упасть навзничь из положения сидя; лежа на животе, перекатиться впе­ред на роликовой доске; вытянув руки, при наклоне вперед кос­нуться ими пола и т. п.

Существует очень много игр-упражнений для развития под­вижности с использованием специальных материалов и оборудо­вания. Назовем лишь некоторые из них: «плавание» в шариковой (сухой) ванне; «езда на лошадке верхом»; покачивание, лежа жи­вотом на большом надувном мяче, и т.п. Взрослые должны фор­мировать у ребенка умение опираться на руки, он должен пред­ставлять, что есть пол, на который можно опереться при встава­нии, ползании.

В любом случае важно, чтобы ребенок получал удовольствие от разных положений тела. При этом и тифлопедагог, и родители по возможности должны относиться к нему как к нормальному ре­бенку и стремиться к постоянному увеличению степени подвиж­ности в различных положениях тела: поворотах, кувыркании на полу, скольжении на животе, поднимании из сидячего или лежа­чего положения, ухватившись за мебель, и т.п. Вначале малыш может сопротивляться таким изменениям, но постепенно это надо преодолевать в игре, подходящей непринужденной и ласковой обстановке. Помимо общего физического развития такие упраж­нения подготавливают к самостоятельной ходьбе и передвиже­нию в пространстве.

Обязательное условие: такие упражнения-игры должны до­ставлять ребенку удовольствие и не пугать его. Позднее слепого малыша можно вовлекать и в доступные ему подвижные игры. Во всех указанных видах работы не должно быть принуждения.

4. Развитие восприятия пространства и ориентировки в нем, на­
правленное на предупреждение у малыша двигательной неуверенно­
сти, скованности движений, характерной даже для взрослых слепых.
Для этого уже в раннем возрасте необходимы тренировки в ори­
ентации и передвижении в пространстве.

С помощью специально разработанной методики проводится длительная работа по формированию у незрячего ребенка навы­ков перемещения сначала в пределах своей комнаты вдоль стен и мебели, умения ориентироваться по «вехам», найденным на пути продвижения (ими могут служить особенности напольного по­крытия, встреченные и запомнившиеся предметы или их детали и т.п.), обнаруживать и преодолевать препятствия, затем переме­щаться уже по дому (квартире), побороть «страх высоты» при спуске и подъеме по лестнице; и наконец, приступить к обучению его ориентировке в ближайшем от дома пространстве, следованию на голос взрослого, на звук игрушки и т.п.

5. Формирование и развитие социальных контактов — малыш
должен постоянно слышать, ощущать присутствие близких лю­
дей — родителей, братьев или сестер, родственников. Для этого
удобно использовать самодельные манежики или расстеленное на
полу одеяло в каждой из комнат. Переходя в другую комнату, взрос­
лые должны не забывать переносить туда же и ребенка, обеспечи-

вая постоянный голосовой контакт с ним. Если для зрячего ре­бенка важен визуальный контакт со взрослым, то для слепого потребность в нем заменяют слуховой (звуковой) и тактильный контакты. Без этого слепой ребенок ощущает себя как бы в пустом помещении, т. е. брошенным, одиноким. Постепенно его приуча­ют позволять близким посторонним брать его на руки. Социальные контакты ребенка значительно расширятся, когда он сумеет оста­ваться на руках у незнакомого человека, взаимодействовать с ним на невербальном или вербальном уровне.

Для полноценного развития социальных контактов, общения, взаимодействия и адекватного восприятия происходящего вокруг слепого ребенка надо приучать к ситуации «предварительного оповещения»: когда его, перед тем как взять на руки, или поло­жить ему в рот какую-либо еду, или подвести к нему нового, незнакомого человека и в других подобных ситуациях, предвари­тельно уведомляют об этом (такое оповещение может иметь раз­ные формы — от звука встряхиваемой бутылочки перед кормле­нием до сообщения о том, кто пришел или что будем делать, и т.п.). Близкие взрослые помогают ребенку усвоить «социальные жесты» — пока-пока, дай-дай, ну-ну и т. п.

6. Формирование общения, которое начинается с невербальных кон­тактов. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя принятым в круг общения, значимым для тех, кто рядом с ним. Положительные эмоциональные переживания при общении с родителями и близ­кими людьми закладывают прочную основу для усвоения навы­ков общения с окружающими. Постоянный и интенсивный телес­ный и голосовой контакт с близкими — детьми и взрослыми — также способствует вовлечению слепого ребенка во взаимодей­ствие и общение с окружающими. Установление контакта тиф­лопедагога с ребенком начинается с телесного контакта: с погла­живания ребенка по плечу, по голове, прикосновении губами к его пальчикам и т.д.

7. Формирование умения играть и овладение игровой деятельно­стью, которая как бы аккумулирует в себе все перечисленные области развития ребенка.

* * *

В системе ранней помощи детям с глубокими нарушениями зрения большое внимание уделяется работе с родителями. Им не­обходима не только специальная психологическая помощь и под­держка в первоначальный период (постановка диагноза ребенку, психологическое принятие ребенка), но и целенаправленное про­фессиональное сопровождение специалиста-тифлопедагога и обу­чение их воспитывающему и развивающему взаимодействию с собственным ребенком.

Рождение слепого ребенка требует от всех членов семьи более осознанного отношения к своим родительским и родственным обязанностям. Родители зачастую просто не уверены в правильно­сти своих действий, тем более что они оказываются в необычной ситуации. Им хотелось бы не допускать ошибок, быть более вни­мательными, чуткими, целенаправленно и сознательно воспиты­вать ребенка, однако они не всегда умеют это делать. Вместе с тем, обучая слепого ребенка, они сами учатся понимать его мир, который не таков, как у зрячих; они узнают, что не все проблемы обычного детского развития специфичны для слепых малышей и что развитие такого ребенка обладает значительными особенно­стями (например, слепые дети раннего возраста спят меньше, чем их зрячие сверстники, так как отсутствие зрительной нагрузки предоставляет нервной системе возможность восстанавливаться бы­стрее). Но это, в свою очередь, создает дополнительную нагрузку на близких, не имеющих достаточного времени для отдыха. По многим причинам воспитание слепого ребенка — очень сложная и ответственная задача.

Перед тифлопедагогом в этот период также стоят не менее важ­ные задачи — налаживание контакта с семьей ребенка, с его близ­кими родственниками и окружающими, их обучение общению со слепым или слабовидящим малышом, наглядный показ приемов развивающего и коррекционного взаимодействия.

В работе с родителями используются такие формы, как регу­лярное домашнее консультирование, периодическое дистанцион­ное руководство (переписка, в том числе по электронной почте), а также организация лекций, консультаций, открытых занятий и др. Посещая такие мероприятия в специальном детском учрежде­нии или в консультативно-диагностическом центре, родители просматривают соответствующие видеозаписи, осваивают различ­ные специальные технологии обучения, воспитания, коррекции и профилактики возникновения вторичных отклонений в разви­тии малыша, чтобы затем использовать этот опыт и все узнанное ими на занятиях в домашних условиях.

3.4.3. Система образования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Разработка этой педагогической системы опирается на пред­ставления о наличии определенного своеобразия в психофизи­ческом развитии детей дошкольного возраста, находящихся в ус­ловиях зрительной депривации, которое обнаруживается в ряде проявлений:

- некотором общем отставании физического и психического развития по сравнению с нормально видящими сверстниками, обусловленном меньшей активностью в познании мира, ограни-

ченным и бедным запасом представлений об окружающем мире, недостаточной тренированностью двигательной сферы, ограни­ченностью освоенного пространства;

- несовпадении темпов активного развития определенных пси­хических свойств и качеств с темпами их развития у нормально видящих сверстников, что связано с необходимостью вырабаты­вать свои специфические способы и приемы познания предмет­ного мира, свои социально-адаптивные навыки, несвойственные нормально видящим;

- диспропорциональности психического развития (Л.И.Солн­цева), выражающейся в том, что одни процессы и стороны лич­ности, наименее зависимые от зрения (речь, мышление), разви­ваются быстрее, хотя и своеобразнее, а другие — медленнее (дви­жение, овладение пространством).

Своеобразие развития детей дошкольного возраста с наруше­ниями зрения обусловливает необходимость определения органи­зационно-содержательных характеристик педагогической систе­мы дошкольного образования с учетом не только общевозрастных закономерностей, но и особенностей их психофизического раз­вития, имеющих различный характер, и глубины зрительных на­рушений. Их воспитание и обучение может осуществляться как в условиях семьи (семейное воспитание), так и в дошкольных уч­реждениях.

Домашнее воспитание и обучение детей дошкольного возрас­та, находящихся в условиях зрительной депривации, имеет свою специфику и требует от родителей высокого уровня готовности принять ребенка с нарушениями зрения и доброжелательно отно­ситься к нему, а также твердого желания активно участвовать в его воспитании и обучении. Эффективность такого воспитания и обучения во многом определяется наличием у родителей знаний об особенностях развития ребенка, о влиянии первичного дефек­та на формирование психических функций, двигательных, соци­альных и учебных умений; зависит от их стремления овладеть спо­собами и приемами формирования и развития у ребенка навыков ориентировки в пространстве, умения общаться со сверстниками и взрослыми, обслуживать себя, познавать окружающий мир при помощи сохранных анализаторов. При этом родители должны ре­гулярно получать консультативную помощь тифлопедагога, пси­холога, офтальмолога и других специалистов.

Кроме того, в ходе домашнего воспитания и обучения ребенка с нарушениями зрения необходимо: обеспечить безопасную для ребенка среду, благоприятные условия жизни и хороший психо­логический климат — доброжелательное отношение со стороны всех членов семьи. Вместе с тем излишняя концентрация внима­ния на таком ребенке, проявления жалости к нему со стороны родителей или людей, его окружающих, могут негативно отра-

зиться на формировании у него самоотношения и самооценки, на его взаимодействии с внешним миром, способствовать фор­мированию отрицательных черт характера (неуверенности, пас­сивности, эгоизма, иждивенчества, боязливости и др.). Неблаго­приятно сказываются на формировании личности и создание чрез­мерно щадящего режима, ограничение активности и самостоя­тельности ребенка, окружение его неоправданной опекой.

Особое внимание родители должны обращать на организацию взаимодействия с ребенком, в ходе которого взрослому необхо­димо комментировать все свои действия, обеспечивать ребенку возможность непосредственного восприятия окружающих пред­метов и объектов, их исследования с помощью сохранных анали­заторов, а также его общения не только со взрослыми, но и со сверстниками, формируя у него речевые и неречевые средства взаимодействия.

В процессе домашнего воспитания и обучения ребенка с нару­шениями зрения необходимо особое внимание уделять его физи­ческому состоянию (коррекции и профилактике вторичных нару­шений физического развития, нивелированию навязчивых дви­жений и др.) и развитию познавательной деятельности (помочь ребенку в овладении компенсаторными способами восприятия предметов и объектов окружающего мира, обеспечить активиза­цию сохранных анализаторов, формировать социальные навыки и навыки ориентировки в пространстве и др.). Постоянно следует заботиться о формировании и закреплении положительных свойств личности: активности, самостоятельности, аккуратности, общи­тельности, открытости и др. — и предотвращении закрепления отрицательных качеств.

Наряду с воспитанием в семье ребенок с нарушениями зрения может получить образовательные услуги в государственных до­школьных учреждениях. В нашей стране для детей с нарушениями зрения действуют такие учреждения, как специальные (коррек-ционные) ДОУ 111 и IV видов (детские сады компенсирующего вида), комплексы «Детский сад — начальная школа», детские дома для детей с нарушениями зрения, оставшихся без попечения ро­дителей. Кроме того, общественное дошкольное воспитание де­тей, находящихся в условиях зрительной депривации, может осу­ществляться в специальных группах, организованных в общеоб­разовательных дошкольных учреждениях (детских садах комбини­рованного вида).

Работа с детьми, имеющими нарушения зрения, в дошколь­ных учреждениях направлена на решение задач как общего харак­тера (обеспечение жизнедеятельности и сохранение здоровья вос­питанников, всестороннее развитие и подготовка к обучению в школе), так и специальных — лечение, возможное восстановле­ние и развитие нарушенных функций, коррекция и профилакти-

ка отклонений в развитии, формирование компенсаторных спо­собов познания мира. Успешность реализации всех этих задач оп­ределяется соблюдением следующих условий:

- обеспечение комплексной диагностики детей с нарушения­ми зрения и ориентация на ее результаты при выборе содержа­ния, методов и средств обучения, воспитания и коррекции от­клонений в развитии;

- сочетание коррекционно-педагогической и коррекционно-психологической работы с лечебно-восстановительной;

- активное совместное участие воспитателей, тифлопедагогов, логопедов, психологов, медицинских работников в решении ука­занных выше задач;

- обязательное соблюдение офтальмо-гигиенических условий обучения и воспитания детей, находящихся в условиях зритель­ной депривации;

- создание специальной коррекционно-развивающей среды;

- привлечение родителей к решению задач, связанных с вос­становлением нарушенных у ребенка функций, коррекцией и профилактикой отклонений в развитии, с формированием ком­пенсаторных способов познания мира.

Общие задачи, стоящие перед ДОУ, принявшими на себя вос­питание и обучение детей с нарушениями зрения, решаются в системе работы, предусмотренной и для дошкольников с нор­мальным зрением, т.е. в процессе занятий по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим миром, изобразительному искус­ству, физическому воспитанию, трудовому обучению во время игры.

Содержание работы по общим направлениям, реализуемым в специальных дошкольных образовательных учреждениях, соответ­ствует содержанию работы, предусмотренной для детей с нор­мальным зрением. Программы для детей с нарушениями зрения разрабатываются на основе программ обучения и воспитания, ре­ализуемых в работе с нормально видящими дошкольниками, од­нако наряду с общими задачами в них введен целый комплекс коррекционных задач. При общем содержании методы, приемы, средства воспитания и обучения дошкольников, находящихся в условиях зрительной депривации, подбираются в соответствии с особенностями психофизического развития таких детей и сте­пенью нарушения зрения.

Решение специальных задач достигается посредством реализа­ции специфических направлений коррекционно-педагогической работы — развития зрительного восприятия, коррекции наруше­ний речи, совершенствования осязания и мелкой моторики, фор­мирования навыков ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки, занятий по лечебной физкультуре и рит-

мике. Основные цели специальных занятий — преодоление откло­нений в психофизическом развитии дошкольников с нарушения­ми зрения и профилактика их возникновения.

Занятия по развитию зрительного восприятия предусматривают совершенствование механизмов зрительного восприятия:

- мотивационного — создание условий мотивированной, зна­чимой для ребенка зрительной деятельности, ситуаций успеха при выполнении зрительный работы;

- функционального — развитие зрительных функций специ­альными коррекционно-педагогическими средствами;

- операционного — целенаправленное формирование или раз­витие уже имеющихся механизмов зрительного восприятия.

Содержание работы в указанном направлении включает: рас­ширение и коррекцию предметных представлений и способов зри­тельного обследования предметов и объектов окружающего мира; создание системы сенсорных эталонов и овладение способностью их использования при анализе свойств и качеств предметов окру­жающего мира; формирование и развитие исследовательских дей­ствий и умений воспринимать сюжетные изображения; развитие способности восприятия пространства; совершенствование зри­тельно-моторной координации и др. В рамках работы по развитию зрительного восприятия большое внимание уделяется вопросам гигиены и охраны зрения.

Занятия по развитию осязания и мелкой моторики направлены на формирование у детей с нарушениями зрения умений и навы­ков осязательного обследования предметов и объектов окружаю­щего мира, обучение их приемам выполнения предметно-практи­ческих действий с опорой на тактильно-двигательное восприятие. В содержание такой работы входит формирование у ребенка пред­ставлений о возможностях рук и назначении пальцев; обучение различным действиям руками и отдельными пальцами при вы­полнении микродинамических актов и крупных действий; усвое­ние им определенной последовательности при обследовании раз­личных предметов и объектов; формирование представлений о ве­личине и форме предметов и способности их опознавания по раз­личным осязательным признакам и др.

Занятия по ориентировке в пространстве ставят своей целью обучение детей умению ориентироваться в окружающем простран­стве на ограниченной сенсорной основе. Содержание работы пре­дусматривает формирование готовности сохранных анализаторов к обучению пространственной ориентировке; развитие ориенти­ровки в своем теле, в микро- и макропространстве без помощи и с помощью вспомогательных средств (трость, звуковые сигналы); коррекция движений (демонстрация и закрепление правильной позы при ориентировке и в разных положениях тела); преодоле­ние боязни пространства и др.

Занятия по социально-бытовой ориентировке подготавливают детей с нарушениями зрения дошкольного возраста к социальной жизни. Для этого ведется работа по расширению возможностей сохранных анализаторов, овладению способами и приемами об­следования предметов и объектов окружающего мира, развитию бисенсорного и полисенсорного восприятия; формированию со­циальных навыков (навыки самообслуживания, участие в домаш­них делах и т.д.); расширению и коррекции знаний о процессах, явлениях обыденной и общественной жизни (предметах одежды, продуктах питания, труде взрослых, формах обслуживания, транс­порте и т.п.) и предметных представлений; формированию ком­пенсаторных способов восприятия окружающего мира и ориенти­ровки в пространстве; организации участия детей в выполнении различных действий и операций; знакомству с трудовыми дей­ствиями и операциями с приобщением детей к их выполнению.

Занятия по ритмике направлены на преодоление у детей с нарушениями зрения гиподинамии, двигательной скованности, а также трудностей зрительно-пространственной ориентировки. В содержание этой работы включаются: формирование способно­сти выполнять разнообразные музыкально-ритмические движения (ритмичная ходьба, бег в различном темпе, передача движений животных и т.д.) и музыкально-ритмичные упражнения, связан­ные со зрительной ориентировкой; развитие навыков музыкаль­но-игрового и танцевального творчества.

Занятия по лечебной физкультуре (ЛФК) ставят своей целью повышение двигательной активности детей с нарушениями зре­ния, коррекцию их физического развития и профилактику воз­никновения вторичных отклонений (гиподинамии, нарушений осанки и зрительно-двигательной ориентировки, плоскостопия и др.). Такие занятия носят индивидуально-подгрупповой характер. Дети объединяются в подгруппы по клиническим показателям уровня развития двигательной сферы и состояния зрения. При планировании и во время проведения занятий строго учитывают­ся особенности организма детей, пониженные функциональные возможности, замедленность адаптации к физическим нагрузкам. В зависимости от всех этих показателей предусматриваются раз­ные последовательность и дозировка используемых в работе фи­зических упражнений.

Основным требованием к проведению занятий по ЛФК с до­школьниками, имеющими нарушения зрения, является соблюде­ние индивидуально-дифференцированного подхода. Тщательный медико-педагогический контроль за детьми, которым свойствен­ны различные степени и глубина зрительных нарушений и неред­ко разные сопутствующие заболевания, позволяет подобрать оп­тимальную дозировку упражнений и адекватные методы и при­емы обучения и активизации каждого воспитанника. Такой под-

ход обеспечивает самопроявления ребенка в движениях, сообраз­ные его возможностям, что содействует более эффективному вли­янию на имеющиеся отклонения. В содержание работы по ЛФК входят: общеукрепляющие и дыхательные упражнения; комплекс упражнений для профилактики и лечения бокового искривления позвоночника, сутулой спины (кифотическая осанка), плоско­стопия; игры для развития зрительно-двигательной ориентиров­ки. На занятиях по ЛФК широко используется специальное обо­рудование: звуковые сигналы, световые и цветовые ориентиры, различные тренажеры и др.

Занятия по коррекции нарушений речи направлены на коррек­цию речи и ее общее развитие, на расширение возможностей по­знавательной деятельности, а также активизацию двигательной сферы дошкольников с нарушениями зрения. Эти занятия также имеют индивидуально-подгрупповой характер. Подгруппы состав­ляются на основании данных ПМПК и вместе с тем с учетом однородности нарушений речи и зрения. Работа по коррекции речи предусматривает общее развитие психических функций, мо­торики, движений артикуляционного аппарата; постановку и за­крепление искаженных звуков; формирование слухового внима­ния, зрительно-пространственных представлений, навыков осо­знания смысловой стороны речи, фонематического анализа и син­теза и др.

Освоенные на специальных занятиях навыки и умения (ком­пенсаторные способы восприятия и поведения, социальные на­выки и т.п.) закрепляются на общеобразовательных занятиях и в семейном воспитании. Большое внимание уделяется общему раз­витию и коррекции личностной сферы воспитанников — нивели­рованию негативных форм поведения и привычек и формирова­нию положительных качеств личности.

Успешная реализация в ДОУ, занимающихся воспитанием и обучением детей с нарушениями зрения, указанных общих и спе­циальных задач способствует их подготовке к предстоящим систе­матическим занятиям в школе.