Определение и структура содержания образования

В дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю. К. Бабанский определяет его следующим образом: «Содержание образования — это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду» [12, с. 366].

Здесь в содержание образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством. При этом содержание образования рассматривается как один из компонентов процесса обучения.

Иное определение содержания образования дает В.С.Леднев, который считает, что его необходимо анализировать как целостную систему. При этом следует иметь в виду, что содержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова. Оно представляет собой особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются. Таким образом, «содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [6, с. 54].

В.С.Леднев выделил факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования и их взаимосвязь. Структуру содержания образования в целом определяют:

— факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

— факторы, определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их градации на теоретическую и практическую части;

— факторы содержания образования в общей школе;

— факторы содержания образования в специальных учебных заведениях — профессионально-технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях;

— факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных видов практик и учебных проектов.

На основе анализа социального опыта И.Я. Лернер и М. Н. Скат-кин выделяют 4 типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:

— самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

— видение новой проблемы в знакомой ситуации;

— видение новой функции объекта;

— самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и новых;

— видение структуры объекта;

— альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы;

— нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

Следует отметить, что общепринятое понимание образования как усвоение учащимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле нам представляется интересной характеристика эвристического образования, предлагаемая А. В. Хуторским. Содер-

жание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

А. В. Хуторской выделяет следующие компоненты содержания эвристического образования:

1. Образовательная среда, обеспечивающая условия для создания каждым учеником собственного содержания образования.

2. Образовательный продукт, который формируется каждым учеником в ходе изучения фундаментального образовательного объекта.

3. Базовое культурно-историческое образование.

4. Деятельностное образование, имеющее два источника: 1) рефлексивно выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной образовательной деятельности; 2) общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения.

5. Предметное образование — базовое содержание учебных дисциплин, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.

6. Метапредметное эвристическое образование, к которому относится усвоение таких, например, понятий, как «пространство», «время», «движение», «закон», «теория», «гипотеза» и др.

7. Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование.

Такой подход позволяет по-иному посмотреть на сущность образования, в котором центральным объектом выступает деятельность самого образовывающегося человека. Подобный подход встречается в работах И. И. Ремезовой, Г. П. Анишиной: «Образование — это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове "образование" скрыто слово "образ", т.е. формирование самого себя, а точнее — проявление в себе самого себя» [16, с. 149].

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легко доступных учебников и учебных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практи-

ческими действиями, быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистер-вег, Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, Я. В.Давид, А.А. Не-мейер, Э.Шмидт и др.) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика с помощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале, по содержанию якобы совершенно «безразличном». Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов (математика, классические языки — греческий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образование, систему научных знаний.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж.Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности и приобретение знаний, второй стороной — функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей — их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности.

Теория функционального материализма предложена В. Оконем.

Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо вьщелять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Существуют и другие подходы и теории, касающиеся конструирования содержания образования. Например, М.Н.Скаткин, В. В. Краевский разработали теорию содержания образования на основе системно-деятельностного подхода; Д.Брунер — теорию содержания образования, построенную на основе структурного подхода; С.Б.Блум — на основе таксономии целей обучения и т.д.

Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структура используется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим;

концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного. При этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структура используется при изложении физики, химии, биологии;

спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структуры, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, нет и разрывов, характерных для концентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных, психолого-педагогичеСких наук;

смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время.

Большое значение в дидактике имеет последовательность введения учебного материала.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы. К решению данной проблемы также нет однозначного подхода. Приведем в качестве примера принципы формирования содержания общего среднего образования, пред-

ложенные Б.Т.Лихачевым. Автор выделяет две группы принципов: общеметодологические и специальные. К общеметодологическим принципам относятся:

— образовательный характер учебного материала;

— гражданская и гуманистическая направленность содержания;

— связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

— основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

— интегративность изучаемых курсов;

— гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

— развивающий характер учебного материала;

— взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

— эстетические аспекты содержания образования.

К специальным принципам формирования содержания общего среднего образования относятся:

а) принципы формирования содержания предметов науки:

— соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;

— политехнизм;

— единство и противоположность логики науки и учебного предмета;

б) принципы формирования содержания общего среднего образования в области искусства:

— единство идейного содержания и художественной формы;

— гармоничное культурное развитие личности;

— идейная общность и взаимосвязь искусств;

— учет возрастных особенностей;

в) принципы формирования содержания общего среднего образования в области трудового обучения:

— общественно-экономическая целесообразность и необходимость детского труда, его включенность в производственную деятельность;

— связь труда с наукой;

— соответствие детского труда требованиям современных профессий.

Существуют и другие подходы к отбору и структурированию содержания образования. М. В. Рыжаков выделяет три подхода:

1. Подход, при котором за основу берется природа знания с Учетом закономерностей процесса обучения (в традиционной педагогической лексике — логика научного знания и логика процесса обучения).

2. Исторический подход, при котором учитывается последовательность развития знания (в основном идеи его дифференциа-

ции и интеграции): от единого, нерасчлененного знания через «тривиум», «квадриум» к «семи свободным искусствам» и далее к более специальному членению содержания с одновременным усилением интегрирующих начал.

3. Подход, в основу которого положена идея социализации человека в различных ее аспектах: от умения читать и писать до включения в общественную жизнь, с учетом структуры профессий, участия в реализации общественных функций школы и т.д.

Следует отметить, что М.И.Махмутов наряду с понятием «содержание образования» выделяет также понятия «содержание обучения», «содержание учебного материала». Так, содержание образования есть совокупность видов воспитания: умственного, цен-ностно-ориентационного, или нравственного, и т.д. Все эти виды воспитания содержатся в различных школьных курсах. Содержание обучения — система философских и научных знаний, а также связанных с ними способов деятельности и отношений, представленных в учебных предметах. Содержание учебного материала — это та система знаний и способов деятельности, которая предлагается будущему поколению в качестве модели познания и освоения окружающего мира и находит свое воплощение в составе различных учебных предметов.

Следует отметить, что при одном и том же содержании обучения люди получают разный уровень образования. Поэтому, как считает А.А.Вербицкий, если содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, всего того, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения, то содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени.

Наряду с принципами отбора содержания образования Ю. К. Ба-банский разработал систему критериев, необходимых для осуществления данных процедур отбора:

1. Целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.

2. Высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук.

3. Соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4. Соответствие объема содержания времени, отводимому на изучение данного предмета.

5. Учет международного опыта построения содержания среднего образования.

6. Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

В. Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения.

В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки, научные теории.

Научные факты — это наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки. Факт — это, согласно Новейшему философскому словарю, «понятие, имеющее выраженную субъект-объектную природу, фиксирующее реальное событие или результат деятельности и употребляющееся для характеристики особого типа эмпирического знания, которое, с одной стороны, реализует исходные эмпирические обобщения, являясь непосредственным базисом теории или гипотезы (в отдельных случаях и самой теории), а с другой — несет в своем содержании следы семантического воздействия последних» [10,с. 745].

Факты отражают непосредственно реальную действительность и выполняют различные функции по отношению к теории. Так, они являются базой, основой знаний, на которой создаются теории. Кроме того, они играют роль проверки и подтверждения или опровержения гипотезы.

Разобщенность научных фактов, исследуемых определенными научными дисциплинами, преодолевается образованием отдельных систем понятий этих дисциплин. Научное понятие служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний. Это сам язык, с помощью которого оформляется мысль и в котором воплощаются знания. «Понятие — форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств» [10, с. 533].

Первые понятия относились к чувственно воспринимаемым предметам и имели наглядно-образный характер, затем стали появляться более отвлеченные понятия. Каждое понятие имеет две характеристики: содержание — это совокупность отраженных свойств предметов и объем — это множество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия.

Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами. Они отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов; знание законов лишает факты изолированности. «Закон — существенная, необходимая, Устойчивая, повторяющаяся связь (отношение) между явлениями» [ 10, с. 243]. «Категория закона выражает в своем содержании тот, не зависящий от нашего сознания, факт, что предметы и явления окружающего мира функционируют и развиваются в соответствии с присущими им существенными, необходимыми, повторяющимися, устойчивыми отношениями (связями)» [10, с. 243].

Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов. Они вносят системность в представления личности, позволяют соответствующий класс конкретных явлений подводить под общее понятие. В широком смысле теория — это «развернутое учение; комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попытками объяснения или интерпретации определенной предметной области» [10, с. 700].

В более строгом и специальном смысле теория — это «форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности» [10, с. 700].

Теория представляет собой систему законов определенной науки, которая строится таким образом, что некоторые из законов, носящих наиболее общий характер, составляют ее основу, другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам. Составляющими научной теории являются также гипотезы, которые представляют собой новые идеи научных решений, относящихся к новым фактам.

М. И.Махмутов выделяет два основных элемента, входящих в состав науки: фактические знания, полученные в результате наблюдения, эксперимента, и теоретические знания, являющиеся результатом обобщения фактического материала — понятия, законы, принципы, идеи, гипотезы, теории, методология и методика исследований.

Учебный предмет, по определению М.И.Махмутова, представляет собой педагогически обоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности (навыков и умений), выражающих основное содержание и методы конкретной науки. Структура учебного предмета, естественно, имеет много общего со структурой соответствующей науки.

Отличие учебного предмета от соответствующей науки состоит, во-первых, в объеме знаний; во-вторых, в логике изложения знаний; в-третьих, в степени представленности всех элементов науки в соответствующих учебных дисциплинах. Традиционно учебные предметы подразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественно-математических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях.

Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положен ведущих компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет.

Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и другие относятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент «научные знания»; информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла — к учебным предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», а изобразительное искусство,

музыка относятся к учебным предметам с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание». Некоторые учебные дисциплины могут иметь два основания (например, русский язык имеет основания «научные знания» и «способы деятельности»).

Таким образом, содержание школьного образования может быть структурировано различным образом, однако любая совокупность научных знаний, предлагаемых ученикам для усвоения, должна быть целостной.

Фундамент всякой научной системы знания составляют научные понятия. Поэтому адекватное усвоение отдельного понятия необходимо для усвоения всех смежных с ним элементов данной системы.

Для успешного усвоения понятий учащимися, формирования понятийного аппарата Е. А. Пономарева предлагает руководствоваться следующими принципами:

— познавательная значимость и дидактическая ценность понятия;

— принадлежность понятия к одной или нескольким теоретическим системам курса в качестве их элемента, связанного с другими системами;

— существование в науке аналога дидактического понятия;

— наличие адекватных понятиям материализованных (знаковых) форм их выражения, удобных для оперирования ими в учебной деятельности;

— разностороннее изучение и многократное применение понятия;

— учет роли понятия в воспитании и развитии учащихся. Актуализация понятия может происходить в двух формах:

1) осознание знаний, входящих в данное понятие в форме суждений; 2) переживание смысла слова без выполнения суждений.

С проблемой формирования понятий тесно связана логическая структура учебного материала. Любой отрезок учебного материала характеризуется определенной логической структурой, которая, по мнению А. М. Сохора, зависит от следующих факторов: 1) какие понятия и суждения используются для вывода той или иной закономерности, для обоснования того или иного положения;

2) какие связи и отношения между этими понятиями и суждениями устанавливаются в процессе рассуждения (умозаключения, обоснования, решения).

А. М.Сохор понимает логическую структуру отрезка учебного материала как систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок. Усвоение знаний учащимися в процессе обучения означает формирование и упрочение определенной системы связей, включающей уже имевшиеся в сознании учащегося сведения.

Важными с точки зрения рассматриваемой проблемы представляют идеи о логическом следовании, разработанные АЛ.Зиновье-вым. Он выделяет правила логического следования, относящиеся к суждениям, которые могут быть разделены на следующие группы: 1) правила логического следования, наиболее хорошо изученные логикой; 2) правила замены терминов, также относительно полно изученные; 3) неформальные правила, основанные на некоторых общих допущениях относительно рассматриваемых предметов.

Л. Б. Ительсон, рассматривая связи в учебном материале, делит их на необходимые (логические), детерминированные (выражающие определенный закон), правилосообразные (отвечающие более или менее условным положениям) и случайные.