Методика формирования у учащихся пунктуационных умений на основе ознакомления с функциями знаков препинания

Понятийным стержнем, на котором строится системное описание, являются принципы пунктуации и функции знаков препинания. При этом обязательным считается разграничение понятий «назначение пунктуации» и «принципы (основы) пунктуации».

Согласно существующим описаниям русской пунктуации, ее системный характер может быть понят при функционально-позиционном подходе к знакам препинания, согласно которому функция того или иного знака определяется характером реального действия этого знака в определенной сфере употребления (предложение, текст) (А.Б. Пеньковский, Б.C. Шварцкопф). Отсюда при рассмотрении реального действия знака препинания внутри предложения выявляются группы разделительных (, ; : –) и выделительных (, , ( ) – – « ») знаков препинания; при рассмотрении характера действия знаков внутри текста (в сфере текста) обнаруживается группа знаков (. ! ? ...), которые отделяют одно предложение от другого с учетом коммуникативной функции и эмоциональной окрашенности последних, то есть группа отделительных знаков.

На основе анализа пунктуационных теорий в диссертации делается вывод о методической значимости обобщающего понятия «функции знаков препинания». Однако названное понятие раскрывает лишь одну сторону пунктуационной системы: способность знаков препинания членить речь. Отсюда следует, что оно должно быть подкреплено таким понятием, через усвоение которого учащиеся могли бы осознать принципы этого членения, то есть принципы русской пунктуации.

Базовые методические пунктуационные понятия в зависимости от их предназначения были объединены в две группы: 1) пунктуационные понятия, адресованные учащимся (пунктограмма, смысловой отрезок текста и предложения, опознавательные признаки применения пунктуационных правил, условия выбора знаков препинания); 2) пунктуационные понятия, адресованные учителю (разновидность пунктограммы, вариант пунктограммы, варианты трудностей усвоения пунктуационных норм, пунктуационное поле).

Анализ содержания понятий, адресованных учащимся, и мотивов необходимости их включения в программу и учебники показал:

– понятие «пунктограмма», являясь обобщенным названием группы знаков препинания, которыми пунктуационно оформляют одну синтаксическую единицу или один синтаксический элемент, имеет определенное значение в упорядочении знания учащимися правил постановки знаков препинания, но быть базой, ориентировочной основой пунктуационного действия, не может;

– исходной «клеточкой» изучаемого пунктуационного материала может стать понятие «смысловой отрезок текста и предложения», так как это понятие обладает возможностью при своем развертывании воспроизводить в основном всю систему понятий (знаний), лежащих в основе формирования пунктуационных умений и раскрывающих сущность русской пунктуации.

Смысловой отрезок является обобщенным названием грамматико-смысловых элементов предложения и текста, несущих в себе такую информацию, которую необходимо подчеркнуть, выделить в предложении или тексте. Смысловой отрезок – мыслительно-речевая единица, обладающая широкой информативностью. Он имеется как в предложении, так и в тексте. В предложении он может выражать, например, перечисление, источник информации, дополнительную предикацию и т. д. В тексте он выражает относительно простую мысль (предложение), связное смысловое целое, микротему (сложное синтаксическое целое, абзац).

Смысловой отрезок грамматикализован. По грамматической структуре он может быть равен словоформе (обращение, вводное слово, приложения и т. д.), словосочетанию (распространенное обращение, вводное выражение, причастный оборот и т. д.); предложению (вводное предложение, простое предложение в сложном, части предложения с прямой речью). Смысловые отрезки, обозначаемые знаками препинания в тексте, по грамматической структуре равны предложению (например, реплики в диалоге) и группе предложений, объединенных одной мыслью (то есть абзацу).

Понятие «смысловой отрезок» строится на трех основаниях: функция – значение – форма. Раскрытие этих общих признаков в их взаимоотношении, а затем показ детям их конкретное проявление в разных видах смысловых отрезков – такова последовательность введения пунктуационных знаний в предлагаемой методике. Каждый новый этап работы – это усвоение смыслового отрезка в новом конкретном содержании, обрастание исходного понятия новыми признаками. Такие синтаксические единицы, как предложение, однородные члены предложения, обращение выступают в качестве первых этапов конкретизации понятия «смысловой отрезок текста и предложения».

Все вышеизложенное показывает, что природой пунктуационных знаков определяется путь овладения ими: от общих представлений о назначении пунктуации через понимание ее основ к овладению правилами употребления знаков препинания. Такой, отличный от существующего путь формирования пунктуационных умений базируется на обобщенных понятиях «смысловой отрезок текста и предложения», «функции знаков препинания».

Анализ психологической и методической литературы показал, что специфическую и главнейшую психологическую особенность умения правильно пользоваться средствами пунктуации составляет постоянное участие сознания, активная работа мысли. Как бы много ученик не тренировался, он, прежде чем употребить тот или иной знак препинания, непременно должен воспринять и с определенной точки зрения определить структурно-семантические особенности текста, предложения.

Другая специфическая особенность пунктуационных умений является следствием коммуникативного назначения пунктуации. Природа пунктуационных знаков требует их осознания как необходимого компонента письменной речи и как средства передачи содержания; без этого невозможно ни умение понимать написанное, ни умение излагать свои мысли. То или иное пунктуационное решение учащийся принимает, опираясь не только на структурный анализ предложения, но и на коммуникативную задачу высказывания. Поэтому, на наш взгляд, пунктуационные умения, связанные с пунктуационным оформлением самостоятельно создаваемого текста, справедливее называть умениями коммуникативно-правописного типа, а не просто правописными.

Упражнения, включенные в программу опытного обучения, подразделялись на группы, выделенные с учетом типа формируемого пунктуационного умения и языкового дидактического материала:

Упражнения, направленные на формирование пунктуационных умений учебно-познавательного типа:

1) упражнения опознавательного характера по а) отдельным предложениям, б) готовому тексту; 2) упражнения классификационного характера по а) отдельным предложениям, б) готовому тексту, в) самостоятельно созданному тексту; 3) упражнения аналитического характера по а) отдельным предложениям, б) готовому тексту, в) самостоятельно созданному тексту.

Упражнения, направленные на формирование пунктуационных умений коммуникативно-правописного типа:

1) упражнения на пунктуационную правку а) готового текста, б) самостоятельно созданного текста; 2) упражнения на пунктуационное редактирование а) готового текста, б) самостоятельно созданного текста; 3) упражнения на пунктуационное оформление а) готового текста, б) самостоятельно составляемых отдельных предложений, в) самостоятельно создаваемого текста.

Комбинации пунктуационных упражнений для каждого конкретного урока составлялись индивидуально. При этом учитывались следующие требования.

1. Если урок посвящался ознакомлению с новым понятием, то первым в цепочке упражнений всегда стояло упражнение опознавательного характера.

2. При включении в цепочку упражнений заданий на списывание и диктовку чужих мыслей, заложенных в предложении или тексте, соблюдалась такая последовательность: диктант (не творческий и не свободный), списывание без пропуска знаков препинания, списывание с пропуском знаков препинания. Указанная последовательность мотивируется необходимостью формирования в сознании учащихся интонационного образа (модели) того или иного смыслового отрезка. Правильный интонационный образ незнакомого смыслового отрезка ученик не может смоделировать самостоятельно. Он должен получить его в готовом виде от учителя.

3. Если условия выбора знака препинания мотивировались, главным образом, формально-грамматическими приметами смыслового отрезка, то упор делался на упражнения письменного характера. При этом активно привлекалась графическая наглядность: таблицы, схемы, карточки с изображением знаков препинания.

4. При изучении тем, где условия выбора знака препинания связаны в основном с семантико-фонетическими приметами смыслового отрезка, первое место в цепочке заданий занимали устные упражнения, призванные формировать интонационный слух учащихся. Обязательным компонентом такой цепочки являлись задания из фонохрестоматии к учебнику.

5. Отбирались упражнения в соответствии с конкретной целью обучения по данному разделу – формированием пунктуационных умений коммуникативно-правописного типа. Поэтому в цепочке заданий всегда присутствовало упражнение, при выполнении которого школьнику приходится заранее решать вопрос о том, какой дополнительный смысл он выразит в данном предложении. Решению этой задачи в наибольшей степени служат творческий диктант, составление предложений, свободный диктант, изложение, сочинение, используемые в указанной последовательности.

6. Поскольку V класс – это только начало целенаправленного процесса формирования коммуникативных умений, когда письменные высказывания школьников еще не отличаются большим разнообразием смысловых отрезков, то для проверки пунктуационной грамотности пятиклассников использовались такие виды работ, условия выполнения которых близки по своему характеру к условиям создания собственного текста, а именно: творческий диктант, составление предложений, свободный диктант.

Гадалова В.В. Методика формирования у учащихся пунктуационных умений на основе ознакомления с функциями знаков препинания: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. –М., 1987. –С.5-14.

Г.И. Блинов