Формирование навыков и умений в начальных классах

Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребенка формируются умения и навыки счета, чтения, письма, работы с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по своей психологической природе. Каждое умение включает целый ряд других. Например, умение вычислять связано с умением разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это умение предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в обратном (...4, 3, 2, I) любого пункта числового ряда. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычислительную операцию, как сложение, только путем пересчитывания, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычислительное умение, заменяется более простой задачей счета предметов.

Уже и детском саду можно сформировать умение считать любого пункта числовою ряда группами. Н. Л. Менчинская в книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформировать правильное умение. Вначале с помощью наглядного пособия детей знакомили с тем, на какие числа можно разложить то или иное число (в пределах десятка). Причем показывали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое - то число на составные части. Формирование такого умения способствовало успешному овладению различными вычислительными операциями.

Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный анализаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необходимые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоздана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они конструируют звуковую форму слов не из звуков (м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков (мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозможно. В результате исследований Д. Б. Эльконин приходит к такому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать звуковое строение слова.

Овладев искусством слияния звуков в слова, дети младшего школьного возраста иногда неправильно понимают содержание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учителем возникают задачи—обогащать словарь детей и научить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного.

При овладении навыками письма первоначально все внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.

Сначала письменная речь ребенка определяется его устной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым.

Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка является умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый. Подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли придумывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла (свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии этого умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами - синонимами и словами - антонимами.

Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятельности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, соотнести их с соответствующими предметами н явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение.

В программе по русскому языку большое внимание уделяется умению работать с текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь выделить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учителя основную мысль прочитанного; передать содержание прочитанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоятельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций; отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц, картины природы; подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению.

Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать главное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить слова и выражения, характеризующие события, явления, различать значения слова в разных текстах.

В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно установить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характеризующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице; сжато передать содержание прочитанного рассказа по самостоятельно составленному плану; найти в рассказе и объединить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, находить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей.

Такая работа над текстом представляет определенные трудности для малыша. Исследование показало, что первоклассники затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли отдельные слова из текста, но выразить обобщенно существенное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось только учащимся III класса.

Выше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей работы учащихся по любому предмету, его формирование оказывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее.

Это умение предъявляет целый ряд требований к мыслительной деятельности ребенка.

1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться: а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?».

2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопросы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содержанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. Отдельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.

3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова - по их содержанию и отобрать те, которые в наибольшей степени отражают основную мысль и содержание данной части.

Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста связаны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы.

Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).

Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте К. П. Мальцевой в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу—научиться составлять план.

В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит главную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом.

Приступая к анализу рассказа на уроках развития речи, дети проговаривали последовательность предстоящих действий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А чтобы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рассказа». Таким образом ученик осмысливает последовательность действий.