Мировой кризис образования

Современная цивилизация переживает глубокий и многоаспектный кризис. До сих пор не разрешены самые животрепещущие проблемы, стоящие перед обитателями нашей планеты. Несмотря на колоссальное развитие производительных сил, не обеспечен необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей. В ряде стран у власти нахо­дятся жестокие тоталитарные режимы, лишающие своих граждан эле­ментарных прав и свобод. Все еще не исключена возможность широ­комасштабных военных конфликтов с использованием средств массо­вого уничтожения. Все большую угрозу мировому сообществу несет международный терроризм. Поистине глобальный характер приобрел грозный экологический кризис. Наглядно выявляется глубокая ошибоч­ность тезиса, согласно которому природа — неисчерпаемый резервуар ре­сурсов для человеческой деятельности. Неограниченный рост искусствен­но сформированных потребностей и безмерная экспансия производства делают реальной опасность тотального разрушения среды обитания всех землян, а экологическая безжалостность в отношении растительного и жи­вотного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.

Важнейший аспект кризиса цивилизации связан с обострением про­тиворечий в формировании, развитии и жизнедеятельности самого че­ловека. Среди них:

быстрые изменения условий жизни и труда, нарастание стрессовых ситуаций — и недостаточная способность человека к адекватной адап­тации;

крайняя актуальность задачи нравственного возвышения ин­дивида— и учащающиеся симптомы снижения "этической планки" в сознании и поведении людей;

объективная потребность в повышении общекультурного уровня — и развитие псевдокультурных и даже антикультурных тенденций среди разных возрастных групп населения.

Все это оказывает особенно сильное воздействие прежде всего на молодежь.

Угрожающие размеры принимает детская и юношеская пре­ступность. Значительную ответственность за ее рост несут средства массовой информации. Многие телепередачи и кинофильмы факти­чески пропагандируют в той или иной форме насилие, жестокость, не­обузданную сексуальность, и перед их воздействием на молодежь не­редко оказываются бессильными и семья, и школа.

1960—70-е гг. в странах Запада были ознаменованы так называемой сексуальной революцией. Ее первыми жертвами стали традиционные взгляды на семью и брак. В молодежной среде получили популярность

установки на "товарищеский брак", предусматривающий частую смену сексуальных партнеров и отказ от деторождения, поскольку забота о детях "мешает свободному развитию личности". Отметим, что если иметь в виду массовое сознание, то подобные установки и настроений оказались недолговечными. Уже к началу 1980-х гг. обнаружилась тяга широких слоев населения, включая и молодежь, к прочным этическим нормам, к традиционным ценностями брака и семьи. Тем не менее по­следствия "сексуальной революции" сих пор дают о себе знать и отри­цательно отражаются на положении детей в семье и на некоторых ас­пектах воспитания.

Выразительным симптомом кризиса цивилизации многие западные авторы считают конфликт "отцов" и "детей"; этот конфликт порой даже называют главным противоречием современного общества. Такие кате­горические утверждения вряд ли правомерны, но нельзя отрицать на­личие самой проблемы. В наше время усилился разрыв между психо­физиологической и социальной зрелостью молодежи: молодые люди достигают интеллектуального и физиологического совершеннолетия раньше, чем самостоятельного социального статуса, что нередко стано­вится источником внутрисемейных и общественных конфликтов. Си­туация объективно усугубляется специфическим развитием демогра­фических процессов в Западной Европе, Северной Америке, Японии. Увеличение продолжительности жизни при снижении рождаемости ве­дет к повышению удельного веса пожилых людей в составе народона­селения. Многие из них дольше, чем прежде, продолжают выполнять свои профессиональные и общественные функции. У части молодых людей складывается убеждение, что именно вследствие этого замедля­ется их социальное продвижение, затрудняется их включение в состав квалифицированной рабочей силы, поскольку рабочие места заняты "стариками".

В последние десятилетия все более выявляется иллюзорность на­дежд на то, что научно-технический прогресс автоматически разрешит наиболее острые проблемы общества и личности. Стала очевидной противоречивость некоторых его результатов. В частности, увеличение продолжительности жизни и ослабление действия естественного отбора наряду с позитивными аспектами создают опасность ухудшения гено­фонда человечества, а перспективы развития генной инженерии откры­вают новые возможности как для лечения ряда наследственных болез­ней, так и для антигуманного манипулирования человеческой психи­кой. Поэтому технологическая эйфория, еще недавно царившая в умо­настроениях значительной части интеллигенции, сменяется теперь тех­нофобией и небезосновательными опасениями, что развитие науки и техники, не опирающееся на нравственные императивы, уничтожает

исторически сложившийся тип одухотворенного мыслящего человека, порождает людей-роботов, ведет мир к катастрофе.

Трагический опыт XX в. убедительно показал невозможность пре­одолеть кризис цивилизации только путем преобразования социально-экономических отношений и политических систем. Формула "револю­ции — локомотивы истории" не соответствует реалиям современной эпохи, когда насилие из повивальной бабки истории может превратить­ся в могильщика человечества.

Для подлинно прогрессивной трансформации общественных отно­шений необходимы глубокие изменения в сознании и поведении само­го человека. И в достижении этой великой цели огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнанно, — говорится в од­ном из документов ЮНЕСКО, — что политика, направленная на борь­бу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение нацио­нальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования".

Главная ответственность за целенаправленную позитивную социализа­цию молодого поколения, за его подготовку к эффективному труду, к вы­полнению гражданских и семейных обязанностей объективно ложится на систему образования. Именно с ее деятельностью связываются прежде всего надежды на преодоление кризиса современной цивилизации.

Однако в последние десятилетия образование само переживает глу­бокий кризис. На Западе этот тезис получил широкое признание. "Кри­зис образования" стал там одним из самых употребительных терминов в социологическом и педагогическом лексиконе. Ему посвящены де­сятки монографий и сотни статей.

Констатации серьезного кризиса образования встречаются не только в научной и публицистической литературе. В таком же ключе звучат оценки, содержащиеся в официальных документах и в высказываниях видных государственных деятелей западных стран в 1980—90-х гг. (см. [13. С. 30—32]). В нашей литературе вплоть до недавнего времени от­вергалось само понятие "мировой кризис образования". Утверждалось, что кризис — только "у них", а "у нас" может идти речь лишь о "труд­ностях роста". Теперь наличие кризиса отечественной системы образо­вания никем не оспаривается, напротив, обнаруживается стремление охарактеризовать его симптомы и сущность. Некоторые же российские публикации по гиперкритичности оценок отечественного образования превосходят чуть ли не все зарубежные образцы.

Можно допустить, что некоторые авторы и у нас и за рубежом при характеристике состояния образования сгущают черные краски и недо-

оценивают или игнорируют происходящие позитивные сдвиги. В дей­ствительности кризис образования — сложное и емкое понятие, отнюдь не тождественное абсолютному упадку. Нельзя утверждать, что учеб­ные заведения год от года становятся все хуже во всех аспектах своей деятельности. Развитие систем непрерывного образования, модерниза­ция содержания и методов обучения, широкое использование в учеб­ных заведениях новейших технических средств и т.п. — во всем этом есть немало положительного. Да и сам кризис имеет не только негатив­ные аспекты. В условиях развитой социальной инфраструктуры он соз­дает объективные предпосылки для результативных поисков новых пу­тей, новых способов эффективного решения назревших проблем.

Тем не менее несомненно, что системы образования во всех странах обнаруживают, хотя и в разных формах и в разной степени, несоответ­ствие объективным требованиям нынешнего этапа общественного раз­вития. Всюду сохраняется, а в ряде стран даже углубляется разрыв ме­жду растущими социальными потребностями в образовании и реаль­ными возможностями их удовлетворения. Не преодолено фундамен­тальное противоречие между естественным правом человека на полу­чение широкого круга полноценных, жизненно важных знаний — и традиционной системой образования. Все это и составляет сущность кризиса образования в современном мире.

Проявления кризиса образования многочисленны и разнообразны.

Одно из самых ярких— огромные масштабы неграмотности. К 2000 г. в мире насчитывалось около 900 млн неграмотных взрослых. Согласно определению ЮНЕСКО, неграмотным считается тот, кто не может прочитать и написать краткий простой текст на тему из своей повседневной жизни, понимая прочитанное и написанное. Подавляю­щее большинство неграмотных (свыше 95 %) проживают в странах Юга. Их доля в общей численности взрослого населения этих стран за последние 30 лет уменьшилась вдвое (с 52 до 26 %), но в абсолютных цифрах она даже увеличилась более чем на 50 млн человек. Особенно высок процент неграмотных в наиболее отсталых странах: в Бангла­деш, Йемене, Гвинее — около 60 %, в Сенегале и Мали — 65, в Бурки-на Фасо — около 80, в Нигере — 85 %.

В развитых странах число элементарно неграмотных относительно невелико: они составляют менее 5 % взрослого населения. Но тут обос­нованную тревогу вызывает широкое распространение функциональной неграмотности. По имеющимся подсчетам, к началу 1990-х гг. в США насчитывалось более 20 млн, а в крупных странах Западной Европы — по 4—5 млн функционально неграмотных. В России нет реальных дан­ных о количестве функционально неграмотных, но если бы соответст-

вующие исследования проводились и учитывали бы все взрослое насе­ление, то, видимо, речь пошла бы о многих миллионах.

Функционально неграмотные — это люди, учившиеся ряд лет в школе, но не приобретшие или утратившие навыки беглого чтения и элементарного письма; они не могут разобраться в инструкциях, ка­сающихся обращения с механизмами, химическими реактивами, правил безопасности на производстве. В результате в ряде стран при значи­тельной безработице наличествует большое число вакантных рабочих мест, которые не могут быть заполнены из-за недостаточного образова­тельного уровня ищущих работу. Функциональная неграмотность ста­новится важной причиной аварий в промышленности и на транспорте, производственных травм работников. Наконец, функционально негра­мотным трудно знакомиться с общественно-политической прессой, с программами партий, профсоюзных организаций, что, естественно, ог­раничивает их осмысленную гражданскую активность.

Содержание понятий "функциональная неграмотность" и "функцио­нальная грамотность" варьируется в зависимости от уровня технико-экономического развития той или иной страны, от степени сложности ее социальной структуры, специфики политической и гражданской жизни. В наиболее развитых странах функциональная грамотность требует такого уровня знаний и навыков, которые даются в результате успешного 10—12-летнего обучения. Но граница между функциональной грамотностью и функциональной неграмотностью подвижна. Тот уровень образования, ко­торый сегодня обеспечивает функциональную грамотность, может вскоре оказаться недостаточным. И если человек, ныне считающийся функцио­нально грамотным, не будет пополнять и обновлять свои знания в контек­сте непрерывного образования, то через определеный промежуток време­ни он может оказаться функционально неграмотным. Меняется содержа­ние и объем понятия "функциональная грамотность". Сегодня о человеке умственного труда, не умеющем пользоваться компьютером, можно лишь с оговоркой сказать, что он функционально грамотен.

Элементарная и функциональная неграмотность — одна из самых острых социальных и культурных проблем современного человечества. Большую ответственность за нее несет система образования.

Важнейшая социокультурная задача, отвечающая требованиям со­временности и грядущих десятилетий, — создать принципиально но­вую систему образования, которая обеспечила бы каждому человеку реальную возможность получать и совершенствовать свои знания на протяжении всей жизни, от раннего детства до старости. Эта склады­вающаяся система носит разные названия, имеющие фактически сино­нимический характер: продолженное образование, образование на протяжении всей жизни, непрерывное образование.

Разработка концепции непрерывного образования приобрела меж­дународные масштабы прежде всего благодаря деятельности ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе ав­торитетных комиссий. В результате сформулированы основные прин­ципы системы непрерывного образования:

гибкость и вариативность национальных систем образования;

совершенствование системы общего образования;

глубокая перестройка систем профессионального образования;

удовлетворение непрофессиональных образовательных потребностей людей;

развитие так называемого образования для третьего возраста.

Однако до сих пор ни в одной стране не создано стройной системы непрерывного образования, базирующейся на этих принципах. Нет яс­ности и по ряду теоретических вопросов. В частности, довольно широ­ко распространен ошибочный взгляд, согласно которому непрерывное об­разование — это чуть ли не пожизненное сидение большинства населения в учебных аудиториях. Подобный вариант педагогического прожектерст­ва не способствует преодолению кризиса образования.

Расширение доступности среднего и послесреднего образования безусловно является важным показателем демократизации обществен­ной жизни; вместе с тем оно нередко приводит к снижению качества обучения. Международный опыт свидетельствует, что в разных странах многие выпускники средних школ оказываются недостаточно подго­товленными как для успешной учебы в высшей школе, так и для рабо­ты в сфере современного высокотехнологического производства.

Усиливается разрыв между элитарным и массовым образованием. Не является исключением и Россия. Российские школьники продолжа­ют занимать высокие места по качеству естественнонаучного образова­ния на различных международных конкурсах и олимпиадах, но на мас­совом уровне ситуация иная. Комиссия Европейского Сообщества, проверявшая знания выпускников 2000 российских школ, установила, что 50 % из них не осваивают половины преподаваемых им разделов физики, химии и биологии.

В контекст кризиса образования вписываются и проблемы второ­годничества. Тут национальная специфика очень велика. В некоторых странах второгодников либо практически вовсе нет (США, Канада, Скандинавские страны, Япония), либо число их не превышает 1—2 % (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Китай). Большой про­цент оставшихся на повторный курс обучения в обязательной школе показывают Франция (6—8 %), Португалия (12—14 %). В ряде разви­вающихся стран второгодничество распространено еще шире. В сере­дине 1990-х гг. второгодники составляли среди учащихся начальных школ в Бразилии — 18 %, в Камеруне — 30, в Габоне — 40 %. Помимо

педагогической неэффективности второгодничество омертвляет боль­шие финансовые средства и ложится тяжелым бременем на государст­венный бюджет народного образования.

В организации и содержании школьного образования обостряются глубокие противоречия:

между стандартизированным обучением всех учащихся и их инди­видуальными способностями и интересами;

между логикой науки и реальными познавательными воз­можностями школьников;

между тенденциями к специализации обучения и задачей разносто­роннего развития личности;

между господствующей в школьном обучении репродуктивной дея­тельностью и потребностью общества в людях с развитыми творчески­ми способностями.

Серьезные нерешенные проблемы стоят перед системами об­разования ■ взрослых. Их организационная структура нередко пред­ставляет конгломерат различных форм обучения, подчас слабо свя­занных между собой и далеко не всегда удовлетворяющих образо­вательные потребности разных групп населения. Почти всюду обуче­ние взрослых ведется в основном по программам средних учебных за­ведений, предназначенных для детей и юношества. Немногим отлича­ются и методы обучения. В результате не учитываются в должной мере данные андрагогики, психологические особенности обучения взрослых, что отрицательно влияет как на сам процесс обучения, так и на его ре­зультаты.

Качеством и эффективностью образования обеспокоены все страны мира. Но для Севера комплекс этих проблем ставится в рамках всеоб­щего среднего и все более массового послесреднего образования, тогда как для многих государств Юга пока не решена задача охвата всех де­тей качественным начальным образованием.

Глобальная цель современного образования — способствовать де­мократизации и гуманизации современного общества. Но это со­пряжено с огромными сложностями. Само понятие демократия может интерпретироваться по-разному. Сегодня режимы политической демо­кратии, влияющие определенным образом и на систему образования, прочно утвердились лишь в наиболее развитых странах Запада. Такая демократия не может быть установлена в какой-либо другой стране единовременным законодательным актом. Тут уместно напомнить из­вестный сюжет об английском газоне: чтобы он соответствовал тради­ционному эталону, его нужно подстригать сотни лет. Не удивительно поэтому, что в ряде стран демократизация сводится преимущественно к копированию ее внешних атрибутов, свойственных Западной Европе и США. Наконец, существуют государства, в принципе не приемлющие

западную модель общественного устройства. Разнообразны и версии гуманизма, отражающие специфику социального и историко-культурного развития разных стран и геополитических регионов. Глав ный тезис "классического" гуманизма, истоки которого восходят к*эпо хе Ренессанса, — абсолютная самоценность личности. Но всегда ли можно гармонически совместить личные интересы индивида с объек­тивными потребностями общества, нации, государства? Не забудем также, что в тоталитарных государствах жестокая антигуманная поли­тика могла сочетаться с пропагандистской гуманистической риторикой. Подлинно гуманистическое образование должно учитывать эти проти­воречивые аспекты.

Характеризуя социокультурные детерминанты развития обра­зования, нельзя абстрагироваться от проблемы "церковь и школа".

Для нашей страны эта проблема приобрела теперь особую ак­туальность. Десятки лет в Советском Союзе господствовал прину­дительный атеизм, сопровождавшийся жестокими преследованиями духовенства и дискриминацией верующих. В последние годы ситуация кардинально изменилась. Если прежде официальная идеология тракто­вала религию как "оплот невежества и мракобесия", то теперь ее неред­ко провозглашают главной хранительницей нравственности и челове­колюбия.

Приступая к восстановлению своего духовного потенциала и влия­ния в обществе, Русская православная церковь уделяет большое внима­ние проблемам религиозного воспитания, взаимоотношениям Церкви и образовательных институтов. Ее позиция четко выражена в документе "Определение Освященного Юбилейного Архиерейского Собора Рус­ской Православной Церкви (Москва, Храм Христа Спасителя, 13—16 августа 2000 года"). В одном из пунктов этого документа говорится: "Особенно важным является утверждение права верующих детей и их родителей на получение общедоступного религиозного образования, а также на то, чтобы содержание обучения в светских школах не противоре­чило воспитанию, получаемому в православной семье. Собор настаивает на необходимости совместного поиска Церковью и государством взаимо­приемлемого решения, которое исключало бы дискриминацию верующих детей при получении среднего образования. Власть должна максимально содействовать получению школьниками знаний о религии в духе, соответ­ствующем их мировоззрению. Выражена крайняя озабоченность сохра­няющейся и углубляющейся монополией материалистического мировоз­зрения в образовательном процессе".

Известно, однако, что есть и противники таких установок.

Какую позицию в этой ситуации следует занять школе? Пред­ставляется очевидным, что каждый культурный человек, вне зави-

симости от его философских или религиозных убеждений,, должен об­ладать определенной суммой сведений о религии как важной форме общественного сознания. Естественно, что школа не может остаться от этого целиком в стороне. Но каковы могут быть формы такого участия, учитывая, что, согласно Конституции РФ, государственное образование имеет светский характер? Проблема существенно усложняется вследст­вие многоконфессионального состава населения России (православные традиции большинства русского населения, мусульманские Татарстан, Башкортостан, Дагестан, Ингушетия, Чечня, буддистские Калмыкия и Бурятия). Эти вопросы обстоятельно не разработаны ни в теории, ни на практике, многие из них фактически приходится решать как бы "с ну­ля". Поэтому обращение к соответствующему зарубежному опыту представляет несомненный интерес.

В различных странах проблема "религия и школа" решается в соот­ветствии с национальными историко-культурными традициями и спе­цификой-государственного строя.

В США государственные школы формально являются светскими, но функционируют церковные школы разных конфессий, в которых обу­чаются свыше 4 млн детей. Федеральное правительство и власти шта­тов оказывают этим школам определенную финансовую поддержку. Во Франции государственная школа полностью отделена от церкви, рели­гиозные занятия не включены в учебные планы, место религии зани­мают уроки граждановедения, а религиозные занятия могут проводить­ся только вне школы. В то же время католическая церковь, к которой принадлежат более 90 % французов, имеет обширную сеть своих школ, которые посещают не менее 15 % всех учащихся и где систематически ведется религиозное воспитание. В Германии учебные планы школы содержат два альтернативных предмета— "Религия" и "Этика": каж­дый учащийся должен выбрать один из них. Наконец, в Великобрита­нии, Ирландии, Испании и ряде других западноевропейских стран ре­лигиозные занятия обязательны во всех школах.

В государственных школах, отделенных от церкви, согласно зако­нодательству образование должно строиться на принципе "нейтраль­ности", что означает дистанцирование как от религиозного, так и от атеистического воспитания. Разумеется, из учебных курсов истории или литературы невозможно исключить всякое упоминание о церкви, религии или о Боге, а великие шедевры западноевропейского (как и русского) искусства остаются во многом непонятными для тех, кто не знаком с библейскими сюжетами. Но эти сюжеты могут рассматривать­ся не только в рамках христианского богословия, но и в контексте ис­тории духовной культуры Запада и России.

Что же касается многих мусульманских стран, то там усиливается роль духовенства в определении содержания школьного образования;

пересматривается весь комплекс гуманитарных дисциплин с целые привести их в полное соответствие с идеологией ислама.

Полного, исчерпывающего решения широко понимаемых задач де­мократизации и гуманизации образования пока не достигнуто ни в од» ной стране мира. Везде остаются острые, хотя и разные, проблемы усугубляющие мировой кризис образования. Его главные причины т-замыкаются в рамках самой системы просвещения. Прогрессивное об новление всех сфер общественной жизни — вот необходимое условие эффективной реализации глубоких и плодотворных реформ образова ния, направленных на преодоление его кризиса.