Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными нарушениями

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо-физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе.
Основной дефект — нарушение познавательной деятельности — вызван органическим повреждением коры головного мозга (Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.).
Неполноценный биологический фонд новорожденного является основной причиной недоразвития. У таких детей снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, что, в свою очередь, задерживает структурное и функциональное развитие мозга. Слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, охранительное торможение, непрочность условных реакций и дифференцировок и некоторые другие признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности». Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность высшей нервной деятельности (ВИД) всех умственно отсталых детей — нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы.
Указанные психо-физиологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. Кроме того, нельзя не учитывать, что эта категория детей чаще всего воспитывается в неблагоприятных социальных условиях, которые определенным образом также опосредуют их психическое развитие. И как следствие — к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, саморегуляции, т. е. наблюдается общая психическая незрелость личности.
При этом важно отметить, что данные исследования (У. В. Ульенкова, Л. А. Метиева, 2002 г.) одного из наборов детей в первые классы школ VIII вида г. Нижнего Новгорода опровергают бытующее в дефектологической литературе мнение о том, что основная масса детей направляется в коррекционные школы после того, как они обучались не менее года в общеобразовательной школе. По результатам анализа выяснилось, что только 32,6% от общего количества обследованных первоклассников специальных (коррекционных) школ были переведены из общеобразовательных школ, а из них предварительно посещали детский сад менее одной трети состава учащихся, причем еще меньший процент детей получал коррекционную помощь в специализированных дошкольных учреждениях для воспитанников с отклонениями в развитии. Основная масса детей поступает в коррекционную школу, не будучи охваченной системой дошкольного воспитания. Увеличивается и количество первоклассников из числа выпускников детских домов и социальных приютов: 21% нового набора, по полученным данным, составили дети-сироты (преимущественно так называемые социальные сироты). Этот факт неоднозначен, так как, с одной стороны, эти дети уже были вовлечены в систему организованного обучения в дошкольном возрасте и они оказались более подготовленными к школе, а с другой — социальная депривация, которую испытал на себе каждый ребенок, и все вытекающие из этого негативные последствия, касающиеся его психического развития, значительно затруднили процесс его обучения. Кроме того, как показало исследование, почти 16% детей уже прошли курс обучения в первом классе коррекционной школы и были оставлены на повторное обучение. Это наиболее сложные дети с точки зрения диагноза: у них преобладает умственная недостаточность тяжелой степени с осложнениями (психопатоподобное поведение, нарушения нейродинамики и т. п.).
Трудности в обучении таких неоднозначных категорий школьников являются закономерным следствием отставания их психического развития. Как правило, поступившие в школу дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия (И. Л. Баскакова, С. В. Лиепинь и др.); фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.); слабостью запоминания, особенно логического (Л. В. Занков, В. Г. Петрова и др.); трудностями аналитико-обобщающей мыслительной деятельности (И. М. Бгажнокова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матасов и др.); недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи (В. И. Лубовский, С. Л. Мирский и др.); низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией (В. Я. Василевская, Б. И. Пинский и др.); недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом (Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн и др.). Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности (Н. М. Стадненко, Т. Д. Ильяшенко).
Известно, что собственно интеллектуальную деятельность характеризуют такие качества, как способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, ориентированию в многоэлементных ситуациях. Младшие школьники с умственной недостаточностью с трудом овладевают интеллектуальной деятельностью во многом из-за свойственной им инертности мышления, тугоподвижности мыслительных актов по сравнению с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, у них наблюдается отставание словесно-логического мышления от возрастной нормы и преобладание наглядно-действенного мышления. Такие дети испытывают трудности и в овладении речевой формой мышления. Т. А. Власова и М. С. Певзнер подчеркивали, что речь — важнейшая психическая функция, которая имеет огромное влияние на формирование других психических функций ребенка, его развитие в целом.
Коррекционная работа с данной категорией детей основывается на положении Л. С. Выготского о единстве законов развития нормально развивающегося ребенка и отсталого ребенка, выделившего следующие общие закономерности психического развития:
— общность основных факторов и движущих сил развития;
— возможность появления качественно новых психических образований при взаимодействии с социальной средой, в процессе общения со взрослыми и сверстниками, при включении ребенка в самостоятельную деятельность;
— сохранение при аномальном развитии всех стадий психического развития, что и в норме; при этом развитие идет в той же последовательности, но с изменением временных границ и при выраженной специфике проявления;
— органический дефект головного мозга не переводит развитие ребенка на «биологические рельсы», но накладывает существенные ограничения на возможности его психического развития.
Следовательно, педагог уже на ранних ступенях обучения должен понимать необходимость формирования у детей базовых представлений, знаний и умений, являющихся основой умственного развития.
Отечественные ученые (С. Д. Забрамная, В. П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограниченны, все же в условиях коррекционного обучения возможно их поступательное развитие.
Исследования, проведенные под руководством В. В. Воронковой, также подтвердили, что специально организованное (коррекционное) обучение имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности и личности ребенка в целом, а также исправления недостатков их развития. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка.
Основными показателями обучаемости считаются: обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия; осознанность, определяемая соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого. По выделенным критериям, как показали исследования, целесообразно разделение учащихся на группы с целью осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к обучению.
Аналогичный подход возможен при проведении коррекционных занятий, призванных обеспечить базовые способности умственного развития, т. e. чувственную (сенсомоторную) основу. Данный вопрос наиболее подробно рассмотрен в последующих главах.