Урок с дидактической игрой

Виды учебных занятий в системе СПО

Основные виды учебных занятий

В средних специальных учебных заведениях устанавливаются сле­дующие основные виды учебных занятий:

Ø урок;

Ø лекция;

Ø практическое занятие;

Ø лабораторное занятие;

Ø контрольная работа;

Ø консультация;

Ø самостоятельная работа;

Ø производственная (профессиональная практика);

Ø выполнение курсовой работы (курсовое проектирование);

Ø выполнение выпускной квалификационной работы (диплом­ного проекта, дипломной работы);

Ø другие виды учебных занятий.

Виды учебных занятий на заочном отделении:

Ø установочное;

Ø обзорное;

Ø практическое;

Ø семинарское;

Ø зачетное.

Типология уроков

Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различ­ным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. В теории и практике обучения ведущее значе­ние отводится следующим типологиям уроков:

—по основной дидактической цели;

—по основному способу их проведения;

—по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученно­го; урок применения знаний и умений; урок обобщения и системати­зации знаний; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбини­рованный урок.

Типологией по основному способу проведения подразделяют на уроки: в форме беседы; лекции; экскурсии; киноуроки; самостоятель­ная работа учащихся; лабораторные и практические работы; сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки вводные, первичного ознакомления с ма­териалом, образования понятий, установления законов и правил; при­менения полученных правил на практике, повторения и обобщения; контрольные, смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности преподавате­ля и студентов. При этом подразделение на виды происходит для каж­дого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, подразделяются на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лаборатор­ные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов уроков. Подразделение уроков на типы и виды тем не менее не делает полными имеющиеся типологии. Подтверж­дением тому служит прослеживаемая направленность на детализацию в типологиях уроков, разработанных в последнее время. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр (конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.).

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, изве­стных в общественной практике (исследование, изобретательство, ана­лиз первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репор­таж, рецензия и т.д.).

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер начи­нает действовать» и т.д.).

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения (пресс-кон­ференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискус­сия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т.д.).

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций (следствие, патентное бюро, имитационная фирма, пе­дагогический совет и т.д.).

6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий (заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.).

7. Уроки, опирающиеся на фантазию (урок-сказка, урок-сюрприз и т.д.).

8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной рабо­ты («следствие ведут знатоки», спектакль, «брейн-ринг», диспут и т.д.).

9. Интегрированные уроки.

10. Трансформация традиционных способов организации урока: лек­ция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.).

В качестве примеров другого подхода к типологии уроков по фор­ме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

—Уроки творчества (урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д.).

—Уроки, созвучные с общественными тенденциями (урок-обще­ственный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.).

—Межпредметный и внутрикурсовой уроки (одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрас­тов и т.д.).

—Уроки с элементами историзма (урок об ученых, урок-бене­фис, урок - исторический обзор, урок-портрет и т.д.).

—Театрализованные уроки (урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.).

—Игровые уроки (урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с ди­дактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т.д.).

—Вспомогательные уроки (урок-тест, урок для родителей, урок - консультация и т.д.).

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию — стремление более полно охватить совре­менные формы организации урока. Вместе с тем созданные в после­днее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточне­нии и переработке. И за всей информацией об этом педагог должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться.

Дадим характеристику нестандартным типам урока.

Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. В зависимости от дидак­тических задач и логики учебного материала распространены ввод­ные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изло­жения и деятельности учащихся лекция может быть информацион­ной, объяснительной, лекцией-беседой и т.д. Лекционная форма про­ведения уроков целесообразна при:

—изучении нового материала, мало связанного с ранее изучен­ным;

—рассмотрении сложного для самостоятельного изучения ма­териала;

—подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

—применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Лек­ция строится на сочетании следующих этапов урока: организации; постановке цели и актуализации знаний; сообщении знаний препода­вателем и усвоении их студентами; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

—создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и за­дач лекции;

—ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

—выделение опорных знаний и умений и их оформление с по­мощью памятки «Как конспектировать лекцию»;

—воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образ­цам-конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т.д.;

—применение полученных знаний;

—обобщение и систематизация изученного;

—формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

Урок-семинар

Семинары характеризуются двумя взаимосвязанными признака­ми: самостоятельным изучением учащимися программного материа­ла и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельно­сти. На них студенты учатся выступать с самостоятельными сообще­ниями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способ­ствуют развитию познавательных и исследовательских умений сту­дентов, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их про­ведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары-развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинары-решение задач, семинары-диспуты, семинары-конференции и т.д. Укажем ос­новные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в фор­ме семинаров:

—при изучении нового материала, если он доступен для само­стоятельной проработки студентами;

—после проведения вводных, установочных и текущих лекций;

—при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;

—при проведении уроков, посвященных различным методам ре­шения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводится со всем составом студентов. Преподаватель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планиру­ет его проведение, формулирует основные и дополнительные вопро­сы по теме, распределяет задания между студентами с учетом их ин­дивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит груп­повые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Полу­чив задание, студенты с помощью памяток «Как конспектировать ис­точники», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к семи­нару», «Памятки докладчика» оформляют результаты самостоятель­ной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основ­ных источников, докладов и рефератов. Семинарское занятие начина­ется вступительным словом преподавателя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необ­ходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточ­ников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д.

Затем преподаватель дополняет сообщения студентов, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений студен­тов, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их примене­ния. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности преподава­теля и студентов, как «погружение».

Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков студентов является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагнос­тике уровня усвоения знаний и умений каждым студентом на опреде­ленном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляет­ся в случае, если студент справился со всеми заданиями, соответству­ющими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем студент может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился. Прак­тикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельно­сти преподавателя и студентов: зачет в форме экзамена, ринга, кон­вейера общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если студентам предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае — закрытым. Чаще же предпочтение отдается открытым зачетам с це­лью определения результатов изучения наиболее важных тем учебно­го предмета. В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изуча­емой темы. Приступая к ее изложению, преподаватель сообщает о пред­стоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных

студентов отбираются консультанты. Они помогают распределить сту­дентов по группам (3—5 человек), готовят учетные карточки для сво­их групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение студентами каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки студентов, и дополнительные, выполнение ко­торых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому студенту (кроме тех, кто выступает в роли консультан­тов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и до­полнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке студенты получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время преподаватель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных. На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке вы­полнения заданий в своих группах, а преподаватель выборочно из раз­ных групп проверяет, в первую очередь, работы студентов, справив­шихся с основными заданиями и приступивших к выполнению до­полнительных заданий. В заключительной части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные карточки групп, преподаватель на основе выставленных отметок выводит ито­говые отметки каждому студенту и подводит общие итоги зачета.

Урок-практикум

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи — усиления практической направленности обучения, должны быть тес­ным образом связаны с изученным материалом, а также способство­вать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на кото­рых студенты самостоятельно упражняются в практическом примене­нии усвоенных теоретических знаний и умений. Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составля­ющей является процесс формирования экспериментальных умений сту­дентов, а на практических работах — конструктивных. Следует отме­тить, что учебный эксперимент как метод самостоятельного приобре­тения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспери­ментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже дос­тигнутой наукой, но неизвестной учащимся. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организа­ции деятельности студентов на практикумах является групповая фор­ма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лаборатор­ную работу.

Средством управления учебной деятельностью студентов при про­ведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика. Структу­ра уроков-практикумов:

• сообщение темы, цели и задач практикума;

• актуализация опорных знаний и умений студентов;

• мотивация учебной деятельности учащихся;

• ознакомление студентов с инструкцией;

• подбор необходимых дидактических материалов, средств обу­чения и оборудования;

• выполнение работы студентами под руководством преподава­теля;

• составление отчета;

• обсуждение и теоретическая интерпретация полученных резуль­татов работы.

Урок-экскурсия

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскур­сий: обогащение знаний студентов; установление связи теории с прак­тикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей студентов, их самостоятельности, организованности; вос­питание положительного отношения к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на:

—тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета;

—комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии. Фор­мы проведения уроков-экскурсий весьма многообразны. Это и «пресс-конференции» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или телеэкскурсии, и уроки обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д. Тем не менее структур­ные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в доста­точной степени определенными. Например, тематический урок-экс­курсия может иметь следующую структуру:

—сообщение темы, цели и задач урока;

—актуализация опорных знаний студентов;

—восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

—обобщение и систематизация знаний;

- подведение итогов урока и выдача студентам индивидуальных заданий.

Урок-дискуссия

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т.д. Различают дискуссии-диалоги, ког­да урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, груп­повые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе группо­вой работы, а также массовой дискуссии, когда в полемике принимают участие все студенты. При подготовке урока-дискуссии преподаватель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность про­блемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участ­никам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточня­ются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии — непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего преподаватель) мо­жет использовать различные приемы активизации студентов, подбад­ривая их репликами типа: «Хорошая мысль», «Интересный подход, но...», «Давайте подумаем вместе», «Какой неожиданный, оригиналь­ный ответ», либо делая акцент на разъяснении смысла противополож­ных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе со студента­ми, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Одна­ко по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недо­брожелательность в отношении к своим товарищам не должны при­сутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, ког­да в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках», формированию культуры дискуссии мо­гут помочь следующие правила:

—вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;
- в споре не допускать тона превосходства;

—грамотно и четко ставить вопросы;

—формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы пре­дупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса студентов к рассматриваемым на уроке про­блемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргу­ментов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе студенты получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отмет­ку за то, что студент отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизиро­вать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поста­вить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых разду­мий студентов. Следует отметить, что дискуссия является также од­ним из основных структурных компонентов урока-диспута, конферен­ции, суда, заседания ученого совета и т.д.

Урок-консультация

На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях студентов, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их уме­ний. В зависимости от содержания и назначения выделяют темати­ческие и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консульта­ции входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это мо­гут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д. На консультации сочетаются различные формы работы со студентами: общие, групповые и инди­видуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как преподавателем, так и студентами. Преподаватель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала система­тизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и пись­менных работах студентов. На этой основе он уточняет перечень воз­можных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Сту­денты приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сро­ки которых объявляются заранее, подготавливать вопросы и задания, вызывающие затруднения. При этом возможно использование не толь­ко учебника, но и дополнительной литературы. Накануне урока-кон­сультации можно предложить учащимся домашнее задание: подгото­вить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которы­ми они не могут справиться. Если на первых консультациях препода­ватель не получает вопросов, он вначале предлагает студентам открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там зада­ния, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы студентами, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наря­ду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, под­готовленных преподавателем. Когда студенты поймут, как готовить­ся к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число воп­росов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях преподаватель либо обобщает некоторые вопросы, либо отби­рает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на пос­ледующие уроки. Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы студентов почерпнуты из дополнительной литературы. Получая отве­ты на них, студенты отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны преподавателю. Другими словами, они получают воз­можность заглянуть в творческую лабораторию преподавателя. Им вид­но, что преподаватель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на студентов производят слу­чаи, когда вместо предложенного им задания преподаватель решает более общее задание. В случае же, когда преподаватель не может сра­зу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности преподавателя и студентов после кон­сультации. Авторитет преподавателя при этом не страдает. Наоборот, студенты ценят преподавателя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все. В ходе урока-консультации преподаватель получает возможность узнать студентов с лучшей сто­роны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наи­более любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения, и помочь им. Последнее реализуется с применением ин­дивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в воп­росах по изучаемой теме.

Интегрированный урок

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсив­ных теоретических и практических исследований в связи с начавши­мися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью — разработкой и про­ведением преподавателями интегрированных уроков, так и теорети­ческой — созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многие предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев разоб­щенность научного знания по дисциплинам, а с другой — высвобож­даемое учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения, интеграция предпола­гает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок студен­тов, расширение сферы получаемой информации студентами, подкреп­ление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению явля­ются формирование знаний об окружающем мире и его закономернос­тей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредмет­ных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уро­ком называют любой урок со своей структурой, если для его проведе­ния привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не слу­чайно интегрированные уроки именуют еще и межпредметными, а фор­мы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д. Наиболее общая классификация интегрированных уроков по спо­собу их организации входит составной частью в иерархию ступеней ин­теграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

—конструирование и проведение урока двумя и более преподава­телями разных дисциплин;

—конструирование и проведение интегрированного урока одним преподавателем, имеющим базовую подготовку по соответству­ющим дисциплинам;

—создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, на­ конец, курсов.

Театрализованный урок

Выделение такого типа урока связано с привлечением театраль­ных средств, атрибутов и их элементов — при изучении, закрепле­нии и обобщении программного материала. Театрализованные уро­ки привлекательны тем, что вносят в студенческие будни атмосфе­ру праздника, приподнятое настроение, позволяют студентам про­явить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства вза­имопомощи, коммуникативных умений. Как правило, театрализо­ванные уроки разделяют по организации: спектакль, салон, сказка, студия и т.п. При подготовке таких уроков даже работа над сценари­ем и изготовление элементов костюмов становятся результатом кол­лективной деятельности преподавателя и студентов. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда преподаватель передает студентам не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность. Наполнение сценария фактическим материалом и его реа­лизация на театрализованном уроке требуют от студентов серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям. Непосред­ственно на самом уроке преподаватель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора пред­ставления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на препо­давателя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непос­редственно подключают в активную работу на уроке остальных сту­дентов. В заключительной части представления, еще в стадии разра­ботки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связан­ную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем студентам. Отметим, что дос­таточно времени для проведения заключительного этапа театрализо­ванного урока, по возможности повторить и обобщить использован­ный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а так­же оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрали­зованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующе­го сценария.

Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложен­ных преподавателем. Форма проведения таких уроков самая различ­ная. Это поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн-ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и др. В организации и проведении уроков-соревнова­ний выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, под­ведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура дета­лизируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностями сюжета состязаний. В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения «боя» команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три коман­ды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбира­ются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каж­дого задания в «бою». Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из преподавателя и студентов, не вошедших в со­ставы команд, следит за соблюдением правил соревнования и под­водит итоги состязания. «Бой» открывается конкурсом капитанов, ко­торый не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очере­ди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее со­перники — оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует ему член вызванной команды. Жюри определяет баллы за решение и оппони­рование каждого задания. Если никто из членов команд не знает ре­шения, то его приводит преподаватель или член жюри. В конце уро­ка подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключитель­ное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и ко­манды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, спи­сывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрица­тельно сказывается на предупреждении неправильных ответов и орга­низации урока в целом.

Урок с дидактической игрой

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существен­ным признаком — наличием четко поставленной цели обучения и со­ответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные ком­поненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познаватель­ное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он за­ложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участни­кам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения студентов в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирова­ния умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Преподаватель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидак­тическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддержива­ет интерес к ней. Основой дидактической игры является познаватель­ное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставлен­ной игрой. Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные ма­териалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий студентов, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упраж­нений и т.п.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности ди­дактических игр уступают более традиционным формам обучения. По­этому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выра­ботке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из струк­турных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании ста­новятся эффективным средством активизации учебной деятельности студентов. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов со­ответствующих методических журналов и пособий.

Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жиз­ненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается опти­мальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитиру­ется его реализация на практике. Деловые игры делятся на произ­водственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В рамках уроков чаще всего ограничиваются приме­нением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами яв­ляются:

—моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

—поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение пред­шествующего этапа влияет на ход следующего;

—наличие конфликтных ситуаций;

—обязательная совместная деятельность участников игры, вы­полняющих предусмотренные сценарием роли;

- использование описания объекта игрового имитационного мо­делирования;

—контроль игрового времени;

—элементы состязательности;

—правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

—обоснование требований к проведению игры;

—составление плана ее разработки;

—написание сценария, включая правила и рекомендации по орга­низации игры;

—подбор необходимой информации, средств обучения, создаю­щих игровую обстановку;

—уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

—разработка способов оценки результатов игры в целом и ее уча­стников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

- знакомство с реальной ситуацией;

—построение ее имитационной модели;

—постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточ­нение их роли в игре;

—создание игровой проблемной ситуации;

—вычленение необходимого для решения проблемы теоретичес­кого материала;

—решение проблемы;

—обсуждение и проверка полученных результатов;

—коррекция;

—реализация принятого решения;

—анализ итогов работы;

—оценка результатов работы.

Урок-ролевая игра

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия студентов в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределен­ными ролями. Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрас­тания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определенного про­фессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конк­ретной проблемы — игровой ситуации;

3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: во­ображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д. Методика разработки и прове­дения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

—подготовительный;

—игровой;

—заключительный;

—анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организацион­ные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы: - распределение ролей;

— выбор жюри или экспертной группы;

— формирование игровых групп;

ознакомление с обязанностями. Предваряющие: - знакомство с темой, проблемой;

—ознакомление с инструкциями, заданиями;

—сбор материала;

—анализ материала;

—подготовка сообщения;

—изготовление наглядных пособий;

—консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осозна­нием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутри-групповой аспект: индивидуальное понимание проблемы, дискуссия в группе, выявление позиций, принятие решения, подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка ре­шения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по пробле­ме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наи­более удачное решение. При анализе результатов ролевой игры оп­ределяются степень активности участников, уровень знаний и уме­ний, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на ис­пользовании имитации, связано с преодолением трудностей, зало­женных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответ­ствии с определенными правилами, предусматривающими элемен­ты импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.