Некоторые приемы обучения первоклассников, имеющих специфические затруднения в овладении чтением

В процессе обучения первоначальным навыкам чтения выяв­ляются дети, у которых в большей степени, чем у всего класса, обнаруживаются трудности в обучении. Их анализ поможет учи­телю в какой-то степени понять причины имеющихся у учащихся нарушений и наметить пути коррекционного обучения.

1. Трудности выделения звуков в слове, различения их на слух, установления последовательности звуков, большое количество ошибок при чтении (пропуски букв, замена, недочитывание, чте­ние по догадке) говорят о том, что у таких детей нарушен фонематический слух. Иногда из-за слабости слуховых дифференцировок у них вторично бывает нарушено произношение, которое исправляется путем коррекционной работы с логопедом, а типич­ные ошибки остаются еще долго.

2. Трудности произношения у некоторых детей выявляются не сразу, У них встречаются лишь незначительные отклонения, по­этому они не занимаются с логопедом. Но чем сложнее материал,

тем больше затруднений испытывают эти ученики при чтении. Именно они делают ошибки во втором слоге слова, так как не мо­гут быстро переключить артикуляцию (му-ху вместо му-ха), до­пускают многочисленные замены букв и т. д.

3. Запоминание образа буквы, ее конфигурации, соотнесение буквы со звуком, запоминание образа целого слога вызывает сложности у учащихся с нарушением зрительного восприятия и
пространственной ориентировки. При чтении букваря эти ученики с большим трудом находят строчку, часто ее теряют, перескаки­вая на другую, смешивают сходные буквы, нечетко воспринимают
изображение на иллюстрации.

4. У некоторых учеников обнаруживается затруднение мотори­ки глаза, перевода взгляда с одной буквы или строчки на другую. Такие дети с большим трудом овладевают слитным чтением вслед­
ствие узости зрительного восприятия и нарушения моторики.

5. Несомненно, выявятся дети с затруднениями в анализе и синтезе, в сравнении (установлении сходства и различия) и, главным образом, в понимании значения слов, основной мысли. Если
у таких детей не обнаруживается грубых нарушений фонематического слуха и произношения, то они могут научиться читать, но не понимают содержания прочитанного. Это ученики, у которых в
большей степени нарушена познавательная деятельность.

Выделяя звуки из речи, уточняя их произношение, учитель всегда должен иметь в поле зрения тех детей, у которых обнару­живаются нарушения в этой области, чтобы исправить их.

Внимание к учащимся с недостатками зрительного восприятия и пространственной ориентировки должно проявляться, главным образом, при предъявлении образа буквы, ее анализе, узнавании, соотнесении со звуком.

В процессе обучения могут быть использованы игровые момен­ты типа соревнования, кто лучше и правильнее выполнит зада­ние: услышишь, правильно повтори, найди картинку и поставь ее в нужный столбик; назови, что нарисовано на картинке, скажи, какой звук в слове первый, подбери еще картинки с этим звуком в названии.

Для первоклассников, затрудняющихся в запоминании образа буквы, могут быть рекомендованы упражнения в составлении букв из элементов, вылепливании их из пластилина, обведении букв, сделанных из наждачной бумаги, распознавании изучаемой бук­вы среди других, когда ориентиром служит цвет, а в дальней­шем — любого цвета или размера.

Однако отдельные ученики нуждаются в дополнительном коррекционном воздействии. Прежде всего, первоклассники с нару­шенным фонематическим восприятием и произношением должны заниматься с логопедом. Совместная работа учителя, логопеда, воспитателя и родителей по преодолению речевых нарушений не­сомненно поможет ученикам овладеть первоначальным навыком чтения и письма.

К концу учебного года умственно отсталые первоклассники должны научиться читать слова и предложения правильно, слогам. Но не все ученики овладевают навыком чтения на Одина- ковам уровне. Одни могут читать по слогам слова и предложения, другие читают тексты, третьи — отдельные слова целиком т. е. переходят к чтению целыми словами. Это обязывает учителя дифференцированно подходить к учащимся в процессе организации их самостоятельного чтения.

Самостоятельной работе, которая бы стимулировала учеников повышала их интерес к чтению, способствуют такие виды упражнений:

1. Прочитывание загадки. На табличках напечатаны загадки
на других — нарисованы отгадки, а на обратной стороне написаны ответы. Задания могут быть разными: найти загадку про что то, а затем прочитать отгадку; одни ученики читают загадку, дру-
гие ищут отгадку и т. д.

2. Игра «Подбери правильно». На наборном полотне выставлены картинки, Ученики берут таблички с напечатанными предло­жениями или текстом, прочитывают и ставят под соответствую­
щим рисунком.

3. «Книжки-малышки». Учитель изготавливает для чтения «книжки-малышки» в один разворот. На обложке название, а на развороте — рисунок и подпись в виде отдельного слова, предло­
жения или связного текста. Ученики самостоятельно читают книжки, а учитель проверяет. Со временем учащиеся, которые читали только слова, получают книжки с напечатанным предложением, а
затем и текстом. Таким образом все ученики класса будут включены во фронтальную работу, хотя задание они получают разное в соответствии с их возможностями.

В процессе самостоятельного чтения лучше виден уровень овладения знаниями и продвижение учащихся в процессе обу­чения.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Обучение письму, так же как и чтению, опирается на звуко-буквенный анализ и синтез. Однако процесс обучения письму яв­ляется более трудным и отстает от чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма несовершенная, особенно у умственно отсталых детей, у которых обнаруживаются нарушения моторики мелких мышц ру­ки, вялость, некоординированность движений, тремор, парезы, парапарезы и параличи.

Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов. Прежде чем написать слово, надо его услышать или прочитать. В первом случае услышанное слово анализируется по своему звуковому со­ставу, уточняется в произношении, трансформируется в зритель­ные образы и путем движения руки переводится в буквы, из кото­рых состоит слово. Во втором случае зрительные образы перево­дятся в слуховые и речедвигательные, а затем снова в зрительные с использованием движения руки. Если списывается печатный текст, то происходит перекодирование печатного шрифта в письменный.

Таким образом, при обучении письму необходимо предусмот­реть постепенное наращивание трудностей:

1) прежде всего учащихся знакомят с рукописным начерта­нием буквы;

2) знакомство со слогом позволяет перейти к упражнениям в записи слогов, а затем слов. Трудности при письме здесь будут состоять в соединении букв;

3) к первым письменным упражнениям относится списывание рукописного шрифта;

4) следующими являются упражнения в списывании печатного текста;

5) упражнения в дополнении одной буквы или слога;

6) письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предва­рительным звуко-буквенным анализом.

Первая трудность, как видим, заключается в усвоении начер­тания рукописной буквы.

На уроках чтения учащиеся знакомятся с печатной буквой, на уроках письма — с рукописной. Она изображена на специальной карточке с соблюдением всех графических норм, крупного разме­ра, чтобы весь класс видел ее.

Учащиеся должны рассмотреть эту букву, соотнести ее с печат­ной и правильно прочитать. При анализе необходимо выделить основные элементы, определить формы каждого (буква а — овал и палочка с закруглением внизу).

После общего знакомства с буквой учитель пишет ее на доске, сопровождая письмо объяснением ¹.

Пробуя написать букву на доске, ученики должны объяснить, как они пишут, а учитель — оказать своевременную помощь.

При разборе образца, заготовленного учителем в тетрадях, учащиеся обводят букву обратной стороной ручки для зрительно-моторного закрепления образа.

После пробного написания одной-двух букв в тетради дети пишут их целую строчку.

Во время письма учитель должен следить за правильной по­садкой учеников, правильным положением ручки в руке, соблюде­нием наклона и т. д.

Одновременно с усвоением рукописного начертания букв пер­воклассники учатся правильно соединять эти буквы в слоги, сло­ва. Для умственно отсталых школьников это особенно важно, так как несформированные графические навыки часто переходят в ор­фографические ошибки. Особенно много ошибок бывает при со­единении согласных л, м. В традиционной каллиграфии здесь пре­дусматривалась постановка точки. Современная каллиграфия

¹ Упражнения в написании элементов букв проводились в добукварный пе­риод. При обучении грамоте буква записывается целиком.

этого не требует, отсюда появляются ошибки типа ои (ал).

С умственно отсталыми детьми следует отработать все слу­чаи соединения букв.

Все упражнения в письме слогов, слов, предложений опирают­ся на звуко-буквенный анализ с предварительной условно-графи­ческой записью, применением разрезной азбуки. Такая работа предупреждает формирование навыка механического копирования. Каждый слог, слово, предложение, подлежащие записи, анализи­руются, записываются условно-графически, составляются из букв разрезной азбуки и прочитываются.

Далее на основе составленной записи дается правильный письменный образец. Учащиеся прочитывают его, упражняются в письме на доске и в тетрадях. Таким образом начинает формиро­ваться навык списывания с рукописного текста.

Следующими тренировочными упражнениями в развитии этого навыка могут стать: прочитывание образца, анализ, списывание, сравнение написанного на доске и в тетради; прочитывание образ­ца, списывание, сравнение написания с образцом.

Кроме списывания с доски, следует приучать первоклассников списывать с букваря с предварительным чтением и разбором слов.

Более сложным видом письма является списывание с печатно­го текста; начинается оно со списывания «по следам анализа» составленных из букв разрезной азбуки слогов и слов. Письмен­ного аналога в данном случае не предъявляется. Учащиеся само­стоятельно должны перевести печатные буквы в письменные. С целью выработки этого навыка дополнительно можно рекомен­довать следующие виды упражнений: списывание сначала слов, а затем и предложений; чтение образца и запоминание его, после чего один слог (слово) убирается, учащиеся должны вспомнить его и записать правильно, а затем запись сравнить с образцом, найти и исправить ошибки. С целью формирования навыка спи­сывания целыми слогами, затем — словами для запоминания предъявляется не часть слова или предложения, а все слово или все предложение, которое прочитывается, запоминается и записы­вается, после чего осуществляется контроль.

Следующими по сложности являются упражнения в списыва­нии слов с дополнением пропущенного слога или буквы. Учащие­ся должны установить последовательность звуков и букв или сло­гов в слове, определить недостающую букву или слог и написать требуемую единицу речи целиком. Такая работа на первых порах почти недоступна ученикам первого класса вспомогательной шко­лы. В помощь можно рекомендовать подготовительные упражне­ния: назвать предмет, изображенный на картинке; прочитать слог, напечатанный под картинкой, определить недостающий слог; на основе звукового анализа уточнить состав слога, дописать слово.

Для упражнений в самостоятельной записи слов учащимся, как правило, предъявляются предметные картинки. Ученики назы­вают, что на них изображено, уточняют звуковой состав слова, определяют количество и последовательность букв в слове, со­ставляют его из букв разрезной азбуки. Затем необходимость в последнем отпадает, учащиеся записывают название предмета, опираясь на устный анализ слова.

Навык письма по слуху формируется уже в букварный период. Прежде всего следует сказать, что одним из первых этапов урока должна явиться орфографическая минутка, когда ученики под диктовку учителя записывают пройденные буквы.

Письмо по слуху слогов, слов предваряется их анализом — звуковым, в виде условно-графической записи и составления из букв разрезной азбуки. Затем учащиеся уже не составляют слова из букв или слогов, а пишут их, опираясь на устный разбор. Сле­дующим шагом является отказ от условно-графической записи, а затем и от звукового анализа. Но для более сложного материала сохраняется вся последовательность упражнений. Недостаточное внимание к такой работе, пропуски отдельных этапов ведут в дальнейшем к ошибкам типа искажения структуры слова.