Особенности обучения чтению детей-билингвов
Исследования показывают, что грамотность в русском языке повышает уровень овладения вторым языком, поскольку позволяет лучше осмыслить сам процесс чтения. Если в 7 – 11 лет дети попадают в иную среду, умея читать и писать на родном языке, то они имеют реальную возможность овладеть и новым языком в совершенстве. Условия вхождения в язык могут быть разными.
– дети уже знакомы в какой-то мере с русским языком, поскольку он употребляется в семье;
– другие учились русскому языку специально, например, в детском саду, дома с родителями, в школе;
– третьи уже знают один из иностранных языков и понимают, что он особым образом устроен;
– четвертые имеют возможность получать помощь в овладении новым языком, их родной язык поддерживается дома, на дополнительных занятиях, в школе и др.
С раннего возраста печатное слово должно окружать ребенка: рисунки, плакаты с подписями, распорядок дня, книги. В таком случае, устанавливая связь знака со значением, ребенок начинает усваивать традиционные в новом для него социуме вербальные функции. Несмотря на то, что дети начинают читать сравнительно поздно, причем осознанно – в школе, они способны с помощью взрослых понять роль печатного текста в жизни, производя несложный анализ надписей на продуктах, игрушках в магазине, окружающие их вещи дома или в саду могут быть трансформированы в игру.
Знакомство с книгой происходит еще во младенчестве. Читать в младшем возрасте – это значит разглядывать картинки слева направо или наоборот (как в некоторых языках Северной Америки и Дальнего Востока), погружаясь таким образом в атмосферу, образов. Тому, что можно и нужно делать с книгой, дети учатся постепенно. Обильное, насколько это возможно в том или ином возрасте, чтение на родном, на неродном языках формирует универсальные способы смыслового восприятия текста, не зависящие от языка общения: один из них – навык узнавания. Родителям рекомендуется читать детям несколько книг одновременно, затем, взрослея, дети учатся читать параллельно несколько книг. Чтение, понимание, запоминание может активизироваться сразу несколькими способами: собственно чтение, просмотр мультфильма, спектакля, домашний театр или «художественная мастерская». Чтение книг, тем более в образовательном учреждении, должно стать событием, ожиданием, как и ритуал посещения книжного магазина, и не должно быть сведено к пересказу. Привычка вникать в содержание, разбираться в деталях, выстраивать ассоциации – образные, вербальные, обязательно приведет к положительным результатам.
В обучении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом,самое очевидное отставание, понижающее осмысленность чтения лежит в области словаря: следует выучивать по несколько слов каждый день, чередуя этот процесс с написанием, рисованием, лепкой. Расширение словаря связано с личной мотивацией: поэтому работа над словом должна специально организовываться. Слово нужно употребить в устной и письменной форме, подыскать к нему синонимы, антонимы, например, из словарика, сделать из одного слова несколько слов, найти слова, сходно начинающиеся или заканчивающиеся, и т.д.
Один из традиционных и интересных способов чтения – совместное чтение со взрослыми, в классе или группе со сверстниками.
Тема 7. Обучение письму на русском языке как неродном
Письмо как средство коммуникации.Письмо –продуктивный вид речевой деятельности, связанный с порождением и фиксацией письменного текста.
Письменная форма коммуникации тесно связывает письмо и чтение: обе формы общения базируются на графическом коммуникативном коде, ходя преследуют при этом разные цели: при чтении – это декодирование графических знаков в смысл, высказывание, при письме – кодирование замысла, информации в графические знаки с целью передачи сообщения адресату.
Письмо возникло на основе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний, опыта, традиций, культуры. Если звучащая речь существует около полумиллиона лет, то письмо – сравнительно недавнее средство общения: ему не более пяти тысяч лет [Ганеев 2001: 102].
Интересно, что предшественником начертательного письма было предметное письмо: в качестве знаков и символов использовались различные предметы или знаки на предметах, а также символические оптические и звуковые сигналы; примерами могут служить: стрела как знак объявления войны, зарубки, трубка мира у индейцев, татуировки, сообщающие информацию об их владельце, звуки тамтама, передающие весть за несколько десятков километров, дым костра разного цвета (например, темный от сырых дров, или прерывистый), окрашивание вод ручья, хлеб-соль как символ гостеприимства, дошедший до наших дней. Предметное письмо применяется и сейчас: военные знаки указывают на звания и род войск и пр.
На примере истории развития письма у древних шумеров можно проследить, как предметное письмо переходит в графическое: сначала шумеры посылали друг другу глиняные письма; при этом в горшок-«конверт» вкладывались фигурки быков, овец и на горшке черточками указывалось, сколько животных продается. Постепенно горшки заменили дощечками для письма.
Двум современным видам графического письма – идеографии и фонографии предшествовала пиктография, так как любое письмо в древности начиналось с рисунка. Этапом развития пиктографии стало идеографическое письмо, состоящее из фигурных знаков в виде рисунка или объекта. Современные идеограммы могут быть международными: часто используются для экономии времени и пространства в научных работах (алгебраические и химические знаки).
Преимущество фонографического письма, отражающего произношение слова, состоит в том, что количество знаков в нем сокращено с нескольких тысяч до нескольких десятков, более точно передается содержание высказывания. Существует 3 вида фонографии: консонантное письмо – отражает только согласные звуки, слоговое письмо – передает последовательность звуков, слогов (индийское, эфиопское письмо), фонемографическое, алфавитное письмо – использует знаки, передающие гласные и согласные звуки.
В мире письменность имеют 225 языков. Из народов, пользующихся алфавитным письмом, около 30% применяют латиницу, 20% используют индийское письмо, 10% - кириллицу и 10% - арабское письмо (направление письма справа налево).
Из всех форм устного и письменно общения письмо (письменная речь) и говорение наиболее взаимосвязаны. Письмо предполагает сформированность комплекса сложных речевых умений, совпадающих с умениями при порождении устных высказываний. Построение письменного текста осуществляется в определенной логической последовательности: мотив – цель – предмет – адресат, т.е. пишущий «следует» от мысли, формулируемой во внутренней речи, к языковым средствам выражения мысли на письме. Вместе с тем между говорением и письмом имеются существенные различия в психологическом и лингвистическом планах.
Психологические и лингвистические особенности письменной речи обусловлены следующими факторами:
- если говорящий наблюдает непосредственную реакцию собеседника на высказывание и регулирует речь, пишущий – в отсутствие реципиента и промежуточной обратной связи – может эту реакцию лишь предугадать, поэтому его речь более обоснованна, развернута;
- пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а затем высказывать суждение, что побуждает его давать однозначно понимаемые описания;
- пишущий ограничен в возможности выразительно интонировать свою речь; отсутствие партнера по общению и соответственно мимики, жестов побуждает его выбирать языковые средства и знаки пунктуации, которые выполняют роль «заменителей» реальной паралингвистической ситуации, свойственной устной речи. Используя пунктуационные знаки, пишущий обращает внимание адресата на те факты, которые он считает наиболее выраженными; часто с этой же целью используются восклицательные знаки со скобками (так называемая «приглушенная восклицательность») в значении «обратите внимание», «подчеркиваю» и т.д. Многоточия, сочетания знаков (двух-трех восклицательных, восклицательного и вопросительного, «нагнетание» тире и пр.) позволяют передать модальность сообщаемого, облегчить адекватное понимание передаваемого смысла;
- если говорящий чаще всего испытывает дефицит времени (поэтому качество устного высказывания зависит от степени автоматизации речевых навыков и умений), то пишущий может быть не ограничен во времени, поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму (насколько адекватно используемая форма передает задуманное содержание, вкладываемый в нее смысл). Пишущий пользуется долгосрочным планированием своей речи, стремясь к логичности, точности, разнообразию языковых средств.
С психологической точки зрения, письмо представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники письма (средства обучения) и собственно письменной речи (цели обучения, средства общения) как продуктивной аналитико-синтетической деятельности, в основе которой лежат определенные речевые механизмы.
Речевые механизмы письма. Как уже указывалось, в своем развитии письменная речь стоит после внутренней, предполагает ее наличие [Л.С. Выготский]. Понятно, что механизмы письма базируются на механизмах говорения. Так,
- механизм внутренней речи представляет собой составление внутреннего плана, «конспекта» будущего текста, планирование, программирование содержания, в ходе которого определяются цель и адресат, выявляется обобщенное смысловое содержание и структурно-семантические схемы его реализации;
- механизм выбора слов и речевых образцов – на работу этого механизма влияют коммуникативная цель, промежуточные коммуникативные задачи, намерения, отношения между участниками письменного общения, общность жизненного опыта. Имеет значение в этой связи мнение Н.И. Жинкина об «интонационном укладе» записываемого предложения, а именно то, что связное письменное высказывание упреждается не только проговариванием порождаемого текста, но и сокращенным прослеживанием порядка изложения. Упреждающий синтез предполагает выбор нужных слов, распределение компонентов содержания в соответствии с замыслом, выбор подходящих для выражения того или иного смысла синтаксических структур, выделение предиката как основной части высказывания. Формированию этого механизма помогают специальные упражнения: составление плана, ответы на вопросы, «автоматическое письмо» – упражнение, в ходе выполнения которого порождаются семантические ассоциации с темой предстоящего письменного сообщения и их одновременная краткая запись; составление логико-смысловых карт – упражнение, связанное с созданием смыслового комплекса основных понятий обсуждаемой темы в графически упорядоченном и логически связанном виде;
- механизмы памяти(оперативной, кратковременной, долговременной) тесно переплетены с предыдущими механизмами, поскольку одновременно с составлением внутреннего плана, конспекта будущего высказывания происходит его редактирование, логическая перегруппировка, укрупнение (объединение), расширение и сокращение единиц текста; образная, словесно-логическая и моторная виды памяти также способствуют созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего;
- механизмы комбинирования и конструирования– одни из центральных механизмов речевого умения, они лежат в основе такого качества речи, как ее продуктивность. При комбинировании происходит процесс формирования словосочетаний и предложений из известных языковых средств в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях; при конструировании – если высказывание не адекватно какому-либо условию (стилю, тактическому плану пишущего) – происходят изменения в структуре и содержании речевой единицы;
- механизм осмысления(установления связей) действует на разных уровнях: с его помощью устанавливаются смысловые связи а) между понятиями, б) между членами предложения, что зависит, в свою очередь, от логики описываемых событий, от формы связи между словами, в) между данным и новым, темой и ремой.
В целом в процессе продуктивного письменного общения коррелируются механизмы речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, осмысливания, используются такие анализаторы (орган, через который осуществляется прием и анализ сенсорной информации), как зрительный, речедвигательный, слуховой, рукодвигательный, поскольку сначала мы пишем под диктовку собственного голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм, интонацию, смысл.
Уровни письменной речи. Описание механизмов письма свидетельствует о том, что процесс создания письменного текста не прост и включает в себя:
–отбор слов и речевых моделей для создания конкретного текста;
–распределение предметных признаков в группе предложений;
–выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;
–организацию связи между предложениями.
При создании письменного сообщения ключевая роль принадлежит упреждению, т.е. созданию представлений о том, что будет написано, еще до момента написания. Это уровни внутренней речи, которая проявляется в виде скрытых речедвигательных реакций, им сопутствуют слуховые и зрительные представления слов. Внутренняя речь не сопровождается озвучиваем, но имеет свою грамматическую и стилистическую структуру, а также специфическую речевую технику.
Уровень внешней письменной речи представляет собой форму графической фиксации внутренней речи, т.е. ее экстериоризацию. В сложный феномен письменной речи входят навыки
1) начертания знаков письма – букв, т.е. каллиграфии;
2) правильного перекодирования звуков речи в адекватные знаки письма, т.е. орфографии;
3) построения и оформления письменного высказывания, т.е. композиции;
4) лексические и грамматические навыки.
Все вышесказанное свидетельствует о специфике целей и задач обучения письменной речи.
Цели обучения письму. Стимулирует процесс обучения новому языку, делает его осмысленным и направленным формулирование целей и задач обучения. Однако в области только одного вида речевой деятельности – письма – таких задач может быть достаточно много и не всегда возможно указать те задачи, которые придется решать изучающим язык в реальной жизни. Поэтому, к примеру, в образовательной сфере полезнее выявить задачи,
1) которые изучающие язык должны научиться выполнять как пользователи языка (правильно написать свое имя, имя адресата, дату, адрес; написать поздравление, письмо личного характера, владея схемой построения «русского письма»; сообщать информацию о себе, своей семье, городе, интересах, запрашивать эту же информацию у своего адресата, сообщать в анкете, формуляре (в гостинице) основные сведения личного характера, делать личные записи по ходу чтения, слушания (выписки, записи); описывать события, факты, явления и комментировать их; написать заявление о приеме на работу и выполнить письменно другие формальности и т.д.);
2) и которые являются частью учебного процесса (составление плана, тезисов выступления, фиксирование учебно-предметной информации, составление «учебных записей», создание аннотаций, конспектов, рефератов, выписывание информации из справочной литературы и т.д.
Совокупность целей и задач позволяет выбрать адекватный им подход к обучению письменной речи.
Подходы к обучению письменной речи. В методике обучение иностранным языкам сложилось, как минимум, два подхода, связанных с обучением продуктивной (ее еще называют экспрессивной) письменной речи. Один из них опирается на психолингвистические особенности порождения письменного высказывания. В организации обучения письму центральное место занимает:
- творческий процесс речепорождения,
- личность пишущего,
- его коммуникативные и познавательные потребности,
- целевые установки на предстоящие виды письменных сообщений,
- анализ аудитории, к которой обращена письменная речь.
Модель обучения письменной речи, опирающаяся на психолингвистическую теорию порождения письменных высказываний, включает в себя три этапа:
1) обучение планированию, программированию содержания письменного сообщения;
2) обучение реализации замысла письменного высказывания: обучение структурированию письменного сообщения, овладение риторической организацией и композицией текста;
3) обучение самоконтролю, редактированию написанного.
Второй подходсориентирован на продукт речевой деятельности – письменное высказывание, текст, речевое произведение [В.В. Виноградов], объектом же овладения является форма и организация письменного дискурса. Отличительной чертой этого подхода является то, что развитие продуктивной (экспрессивной) письменной речи тесно связано с рецептивной формой письменной коммуникации – чтением. В итоге умения при обучении письменной речи коррелируются с разными видами чтения следующим образом: изучающее чтение – а) выписывание определенных сведений, суждений, аргументов, выводов; б) заметки с целью сравнения, классификации и обобщения фактов; в) подробное изложение прочитанного; ознакомительное чтение – а) формулирование идеи, замысла автора; б) запись основных фактов текста; в) составление резюме; г) запись собственного мнения о прочитанном [Мусницкая 1991: 262]. В процессе взаимосвязанного обучения формируются следующие умения: 1) умение передавать основную информацию прочитанного / прослушанного текста; 2) умение передавать главную идею; 3) умение кратко / детально сравнивать, сопоставлять описываемые факты; 4) умение приводить в доказательство иллюстрирующие примеры, аргументы; 5) умение делать обзор, комбинирование, объединение информации; 6) умение дать характеристику, выразить оценку, собственное отношение к излагаемому (согласие – несогласие, одобрение – неодобрение, порицание, удивление и пр.); 7) умение реферативно излагать информацию, аннотировать и резюмировать ее и др.
Данный подход к обучению письменной речи условно называют текстовым, он хорошо разработан в методике преподавания как родного, так и иностранного языка. Его опорой являются данные лингвистики об особенностях письменной формы коммуникации, объективизированных в тексте как речевом продукте. Текст выступает в роли образца, подлежащего анализу, имитации. Типичная схема работы при обучении связной продуктивной письменной речи такова: от анализа текста-образца (с постепенным уменьшением опоры на образец) к созданию самостоятельного письменного сообщения. В текстовом подходе обучение письму включает несколько этапов:
1) чтение, осмысление и анализ текстов. В зависимости от дидактической задачи отдельно или комплексно проводится языковой, смысловой, стилистический, композиционный анализ текста;
2) построение высказывания по аналогии с текстом-образцом;
3) написание самостоятельных письменных сообщений.
В обучении русскому языку как неродному можно сбалансированно сочетать возможности указанных подходов в зависимости от уровня владения языком и потребностями обучающихся.
Обучение технике письма. Методика обучения письму дифференцируется в зависимости от этапа обучения неродному, новому языку. До формирования навыков и умений в области репродуктивной и продуктивной письменной речи необходимо овладеть техникой письма, т.е. познакомиться с русским алфавитом, овладеть правилами русской графики, орфографии и пунктуации.
Таким образом, обучение технике письма является начальной стадией обучения письму.
Алфавит(слово, возникшее из сочетания первых букв греческого алфавита – «альфа» и «бета») представляет собой совокупность знаков той или иной системы письма (латинской, русской), расположенных в определенном, традиционно установленном порядке. Количество букв в различных алфавитах зависит от звукового состава языка, например, русский алфавит имеет 33 буквы. Знакомство с русским алфавитом происходит в рамках вводно-фонетико-грамматического курса. Учащиеся знакомятся со звуками русского языка и буквами, обозначающими эти звуки (печатными и рукописными, прописными и строчными: в печатной форме прописные буквы, как известно, отличаются от строчных высотой, а в рукописной форме отличны и по величине, и по начертанию, что может представлять определенную трудность для человека, приступившего к изучению нового для него русского языка. Последовательность изучения русских букв зависит, с одной стороны, от трудности звука, ими обозначаемого; с другой – от трудности начертания самой буквы для учащихся определенной национальности. К примеру, те учащиеся, которые владеют кириллическим или латинским письмом на родном языке, легко овладевают начертанием русских букв. Индийцы, арабы и другие представители, использующие в своей письменности индийское, арабское, иероглифическое письмо, сталкиваются в подобных случаях со значительными трудностями. Отклонения могут быть связаны с увеличением размера строчных букв и уменьшением высоты прописных, с написанием букв к, л выше строки (интерферирующее влияние латинского алфавита: k, l) с пренебрежение к характерному для русского письма наклону. Вместе с тем некоторые нарушения, по мнению методистов, вполне допустимы, так как не затрудняют письменную коммуникацию.
Каллиграфия (от греч. kalligraphia красивый почерк) представляет собой умение писать четко, разборчиво и красиво, даже искусно; графика (от греч. grapho пишу) подразумевает совокупность основных начертательных средств (буквы, буквосочетания и др.) для изображения звуков и звукосочетаний языка на письме. Графическое и каллиграфическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций: звукового представления, звукового и зрительного восприятия, ассоциирования звуков с соответствующими графемами, рукомоторной деятельностью, сочетающейся с внутренней речью. Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются, помимо несовпадений алфавитов в родном и русском языках, рядом причин:
1) несоответствием во всех языках звуков и букв: во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем букв; для русского языка также характерно обозначение одной буквой ряда звуков (хорошо) и несколькими буквами одного звука (смеяться); это явление называется полисемией графем (гриб – грипп);
2) наличием синонимичных буквенных обозначений: ц – тс – тьс;
3) наличием в родном и русском языках одинаковых по начертанию букв, передающих разные звуки: с, n, p, m;
4) наличием в русском языке букв с надстрочными и подстрочными элементами, написание которых смешивается: у – ц, е – в.
Установлено, что на начальной стадии обучения письму больше половины ошибок является следствием плохого усвоения русской фонетики, поэтому следует уделять достаточное внимание звуко-буквенным соответствиям, так как пишущий всегда отталкивается от слышимого слова и его произношения.
Развитию графических и каллиграфических умений способствуют упражнения такого характера:
- звуко-буквенный и слоговой анализ слов;
- слуховые упражнения;
- списывание с одновременным выполнением заданий: подчеркиванием определенных графем, восстановлением пропущенных в тексте букв;
- группировка слов по определенным признакам (двух- и трехсложные слова, с ударением на определенном слоге, запись цифр словами, выписывание из текста слов, относящихся к одной теме и др.);
- конструирование слов из букв и слогов.
Орфография (от греч. orthos прямой, правильный и grapho пишу) представляет собой исторически сложившуюся систему правил написания, которая используется в письменной речи. Орфографические правила – обобщающие предписания а) о правописании (правильном написании) слов и их значимых частей; б) об употреблении прописных и строчных букв; в) о слитном, раздельном, дефисном написании слов; г) о переносе слов с одной строки на другую. Овладение орфографией – одна из задач обучения письму.
Основным принципом русской орфографии является морфологический; это значит, что каждая морфема (приставка, корень, суффикс) пишется одинаково, хотя в зависимости от фонетических условий произносится по-разному (вода – воды), хотя написание некоторых слов подчинено фонетическому принципу (пишутся, как произносятся: безыдейный, возник, восстановить). В написании иногда побеждает закон традиции (как писали раньше), это касается буквы г в окончаниях прилагательных (нового), буквы ь в окончании глаголов (делаешь), букв а и о в одной и той же корневой морфеме (загорать, но загар).
В иных языках также существуют принципы написания слов. Так, исторический принцип написания характерен для английского и французского языков, что затрудняет формирование орфографических навыков, требует заучивания слов наизусть. В немецком языке сочетается, как и в русском, ряд принципов: фонетический, смыслоразличительный (иероглифический) при доминировании морфологического.
Правила русской орфографии даются учащимся по мере знакомства с соответствующим словом или грамматической формой. Преодолению трудностей способствует работа над составом слова, различного рода орфографические диктанты: слуховые, зрительные, зрительно-слуховые (или буквенные, звуковые, буквенно-звуковые, слоговые, словарные), самодиктант, а также специальные упражнения: а) копирование текста (списывание) с целью усвоения правил орфографии; б) списывание, осложненное дополнительными заданиями (заполнением пропусков, подчеркиванием определенных букв и т.д.); в) группировка слов (омографов, тематически связанных слов, слов, сходных по составу и пр.); г) написание диктанта на фоне шума или других помех и т.д.
Пунктуация (от лат. punctum точка) – понятие, включающее в себя собрание правил постановки знаков препинания и расстановка в тексте знаков препинания как одно из составных умений техники письма.
Современная русская пунктуация функционально и социально значима, набор знаков в тексте не случаен и хаотичен, а системно организован и двояко значим: пунктуация пишущего отражает направленность от смысла к знакам, пунктуация для читающего есть направленность от знака к смыслу. Назначение пунктуации состоит в членении текста в соответствии со структурным, смысловым, интонационным принципами (недаром А.П. Чехов называл знаки нотами текста, а К.Г. Паустовский утверждал, что эти знаки держат текст, не дают ему рассыпаться). Социальная сущность пунктуации обнаруживается в закрепленности за знаками общих функций и значений: текст воспринимается соответственно расставленным в нем знакам потому, что эти знаки читаются, несут в себе исторически накопленный смысл.
Несмотря на то, что коренных изменений начальной значимости знаков препинания не происходит, пунктуация стабильна на протяжении десятков лет, идет накопление нового, расширение и сужение функций знаков текста, среди изменений:
- разнобой в оформлении прямой речи (выделение и невыделение кавычками, нередкое отсутствие резкого разграничения между прямой речью и авторскими словами (иногда только запятая));
- появившиеся к концу XVIII века такие знаки, как кавычки, многоточие, тире, сейчас активно используются, в то время как актуальные для литературы XIX века двоеточие и точка с запятой стали значительно редкими; к примеру, в XIX веке точка с запятой ставилась после обращений, могла разрывать однородные сказуемые, и двоеточие в случаях постановки современного тире;
- разнообразные синтаксические структуры захватило парцеллирование: практически любой член предложения может быть отделен точкой или многоточием;
- двоеточие, предупреждавшее раньше о пояснении, приобретает новое, ритмико-эмфатическое (эмфаза – выразительность) качество, как смысловой и графический отграничитель (недаром в названиях вторая часть после двоеточия оформляется с прописной буквы);
- расширение диапазона применения тире, вытеснение им двоеточия, запятой в сложноподчиненном предложении;
- многоточие развивает значения: указание на подтекст, алогизм, неожиданность, неоправданность каких-либо сочетаний слов.
Формирование пунктуационных навыков – необходимый компонент процесса обучения русской просодике, интонации. Н.И. Жинкин отмечал, что «оценка ситуации и интонация коррелятивны, по интонации может быть восстановлена ситуация, а по пунктуации найдена интонация» [Жинкин 1958: 202], что свидетельствует о важности владения правилами и навыками расстановки знаков препинания как репрезентантов коммуникативного намерения пишущего и индикаторов коммуникативных типов предложений.
Известно, что языки различаются по набору знаков препинания и принципам их использования, поэтому человек, незнакомый с русским языком и его пунктуационными традициями и новациями, не способен глубоко осмыслить письменное высказывание, тем более имплицитно выраженный смысл.
Основными знаками препинания, знакомство с которыми осуществляется на начальном этапе, являются точка, запятая (анализируются так называемые сильные позиции постановки запятых: перед что, чтобы, когда, а, но), вопросительный и восклицательный знаки.
Чтение специальных текстов художественной литературы, неизбежное обращение к просмотру и прочтению рекламной информации, в которых разнообразно представлены знаки пунктуации, требуют специально организованной работы над их значением и использованием смысловых, социальных, структурных функций этих знаков в письменном высказывании.
Обучение продуктивной письменной речи. В отечественной методике в зависимости от назначения принято выделять:
- учебную письменную речь, под которой понимается выполнение в письменной форме разнообразных языковых и условно-речевых упражнений, направленных на овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями. Учебная письменная речь служит эффективным средством обучения и контроля. В иерархии учебных письменных работ важное место отводится разного рода диктантам и самодиктантам (осложненным, с элементами сочинения), копированию или списывании, подстановочным и трансформационным упражнениям и т.д.;
- коммуникативную письменную речь как одну из форм общения; иными словами, экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение письменного речевого высказывания. Развитие умений выражать мысли в письменной форме происходит на основе и посредством учебной письменной речи, которая, в свою очередь, опирается на технику письма, сформированные графические и орфографические навыки. Целью обучения коммуникативной письменной речи является формирование, развитие, совершенствование умений создавать различные типы или жанры письменных сообщений, текстов. Наряду с указанными выше понятиями существует деление письменной речи – в зависимости от степени самостоятельности пользователя языка при создании речевого сообщения в письменной форме – на продуктивную и репродуктивную. Продуктивное письмо характеризуется самостоятельностью его создателя в определении содержания и языковой, композиционной формы письменного высказывания: частное письмо, сочинение, эссе и т.д. Репродуктивное письмо соотносится с письменным воспроизведением прослушанного или прочитанного сообщения. Как и продуктивное письмо, репродукция представляет собой творческий процесс, связанный с целым рядом мыслительных операций: расширением, сужением, преобразованием, обобщением информации, полученной при чтении или аудировании. К репродуктивным письменным сообщениям относятся диктант, изложение, конспекты, рефераты, аннотации и т.д.
Выше рассматривались основные подходы к обучению русской письменной речи: модель, ориентированная на продукт – письменное речевое сообщение, и модель, ориентированная на процесс порождения письменного речевого произведения.
Многообразие письменных сообщений, имеющих различную функционально-коммуникативную направленность, содержание, композиционную структуру и языковую форму, обусловливает необходимость их классификации по определенному основанию.
Наиболее адаптированной к обучению неродному языку представляется классификация Т. Хеджа [Hedge 1993: 96], в основу которой положено выделение типов письменной речи в зависимости от а) ее назначения и сферы использования, функционирования, б) вида письменного сообщения и его связи с конкретными условиями и целями обучения:
1) письменная речь, используемая в учебных (академических) целях. Примерами письменных речевых сообщений являются конспекты, заметки, рецензии, краткие изложения и эссе;
2) письменная речь, используемая в профессиональных целях; реализуется в таких речевых жанрах, как деловые письма, контракты, объявления, отчеты, статьи и протоколы, деловые записи и т.д.;
3) письменная речь, используемая для поддержания личностного общения; существует в виде записок, частных писем, открыток, электронных посланий, факсовых сообщений и т.д.;
4) письменная речь, используемая в личной сфере и личных целях: дневниковые записи, заметки на память, рецепты, записи адресов и т.д.;
5) творческая письменная речь, реализуемая в создании стихов, рассказов, сценариев.
При этом различаются типы письменных сообщений, в основе которых преобладает продуктивность (их содержание и языковое оформление определяется пишущим) или репродуктивность (когда письменно передается информация, полученная при чтении, слушании, переработанная и представленная в разной степени свернутости с учетом конкретной цели письменного сообщения).
Поскольку в учебном процессе широко применяются виды сообщений, связанные с получением информации в устной и письменной форме, ее переработкой и сокращенным изложением в письменном виде, представим систему упражнений, формирующих умения продуктивной письменной речи.
Упражнения при обучении письму. Языковые (тренировочные, подготовительные) упражнения, целью которых является овладение языковым материалом и подготовка к операциям, связанным с письменным выражением мыслей, включают разнообразные упражнения с моделями: имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбинирование, сокращение, расширение, перевод и т.д. Эти упражнения могут снабжаться ключами для самоконтроля и выполняться во внеаудиторное время.
К речевым упражнениям относятся все виды заданий, обучающих передаче мыслей, смысловой информации в письменной форме. Они базируются на типологии письменных сообщений. В их ряду:
1) письменное воспроизведениепо памяти прослушанных или прочитанных микротекстов либо письменная реконструкция текста по ключевым словам;
2) написание планатекста в форме вопросов, назывных или простых утвердительных предложений: составление плана улучшает логику, повышает культуру мышления, учит последовательному изложению, развитию идеи, выражению причинно-следственных отношений, отделению существенной, главной информации от несущественной, второстепенной. По мнению психологов, составление плана представляет собой важную опору для развития памяти, для запоминания материала;
3) озаглавливаниечастей текста, написание тезисов является вариантом упражнения в составлении плана. Тезис есть своего рода развернутый план, в тезисе дается краткая, сжатая формулировка абзаца, смысловой части текста. Написание тезисов способствует формированию умения обобщать прочитанное и делать из него сжатые, краткие выводы. Вместе с тем если для составления плана нужно уметь разложить текст на части, то для написания тезисов необходимо уяснить логическую связь частей текста;
4) изложение представляет собой письменный пересказ прочитанного или прослушанного текста, традиционное упражнение в развитии репродуктивной письменной речи на основе текста-образца. Различают следующие виды изложений: краткий письменный пересказ фабульного текста, подробное изложение услышанного рассказа, изложение с трансформацией (например, от другого лица), изложение-версия с сохранением канвы авторского повествования, изложение с элементами сочинения, т.е. сжатое, развернутое, свободное изложение. Отбор текстов для изложения должен проводиться с учетом их структуры: тексты цепочечной структуры (повествовательные) активизируют мнемическую деятельность (мнемоника – искусство запоминания – базируется на ассоциациях), поэтому такого рода тексты целесообразно использовать в начале обучения письменной речи. Тексты разветвленной структуры, активизирующие мыслительную деятельность по их реконструкции, лучше давать на более продвинутых этапах обучения. Обучение изложению позволяет: а) совершенствовать умения понимать, запоминать рецептивно воспринимаемую информацию; б) вырабатывать умения ориентации в тексте, определения смысловых вех, логической последовательности фактов, событий; в) развивать умение дифференцировать информацию; г) лучше усваивать языковой материал и контролировать степень его усвоения. Работа над изложением предполагает ряд этапов: слушание текста, проверка с помощью вопросов его понимания (при этом лучше запоминается информация), составление плана, повторное прослушивание, написание изложения, проверка качества решения задачи, критический разбор и работа над ошибками;
5) конспект и его написание связаны с выбором из текста (или аудиотекста) опорных предложений, несущих основное смысловое содержание, запись мыслей автора текста-источника в свернутой, обобщенной форме для дальнейшего использования этих записей, в частности для восстановления текста авторского сообщения. Конспектирование, будучи одним из видов аналитико-синтетической переработки информации, широко используется в образовательном процессе, при обучении языку специальности. В конспекте, помимо основных вопросов и формулировок, подробно записываются факты и примеры, поясняющие или доказывающие эти факты. Конспект – своего рода систематизированное изложение текста с добавлением собственных выводов и заметок по поводу содержания текста источника. Учащимся трудно в максимально короткий промежуток времени переформулировать информацию, передать ее в правильном русском предложении, записать, производя сокращение слов. Поэтому конспектированию следует учить целенаправленно: с помощью словарных диктантов, пересказа текстов с их сокращением и выделением основной информации, с помощью составления плана прочитанного;
6) реферат и его написание (реферирование) соотносится с лаконичным изложением основных мыслей текста-источника, их систематизацией, обобщением, оценкой. Ключевые функции реферата – информативная, поисковая, адресная, коммуникативная. Существуют разнообразные варианты данной формы репродуктивно-продуктивной письменной речи, наиболее распространен реферат-резюме, компрессированное изложение основных положений, исключающее второстепенную информацию и детали, примеры, исторические экскурсы и отступления, имена собственные и т.д. В реферате однородные факты группируются, цифровые данные систематизируются. Собственно говоря, он представляет новый вариант композиции текста, характеризующийся лаконизмом и нормативностью языковых средств: исключаются сравнения, образные выражения, сокращается количество вводных слов и придаточных предложений, разукрупняются сложные обороты и синтаксические конструкции и др. Этот непростой речевой процесс предполагает определенную последовательность умственных действий по извлечению и переработке содержания источника. Задействуются такие мыслительные операции, как выбор, сличение, комбинирование, перестановка, происходит их одновременная актуализация с помощью графического кода русского языка. Для реферирования необходимо овладеть следующими языковыми и речевыми навыками и умениями: делать лексико-грамматическое перефразирование, применять принятую терминологию, использовать аббревиатуры и сокращения при записи частотных словосочетаний и терминов, корректно оформлять ссылки, прогнозировать тематическую направленность текста и его частей по заголовку и ключевым словам, членить текст на смысловые части, устанавливать между ними логические отношения, находить смысловые вехи частей, обобщать излагаемые в тексте факты и т.д. Система упражнений, обучающих реферированию, включает задания: выписать из абзацев текста определенные конструкции, подвергнуть их трансформации, сократить предложения, заменить придаточные предложения оборотами, дать письменные ответы на вопросы, реконструировать текст по ключевым словам, выписать основные мысли (информационное ядро) абзацев и объединить их в связный текст, аргументировать основные положения текста и т.д.;
7) аннотацияи аннотирование соотносятся с кратким, максимально компрессированным, связным изложением содержания текста-источника с целью ориентации реципиента, сообщение ему кратких сведений о заключенной в тексте информации, ее направленности, ценности, назначении. Обычно содержит библиографическое описание, выходные данные, сведения об авторе. Это предельно сжатая характеристика материала, имеющая справочный характер, небольшая по объему. Обучению аннотированию базируется на предварительно составленных текстах-источниках с помощью серии упражнений: определить и написать, к какой области знаний относится статья, текст (просмотровое и ознакомительное чтение с целью составить общее представление об источнике), выделять главную мысль частей текста, сгруппировать с учетом основной мысли всего текста (повторное, изучающее чтение отрывков текста), языковая обработка и письменное изложение информации в виде краткой характеристики по следующему плану: выходные данные, тема и основные положения, дополнительные сведения (структура, базовые источники, адресность) и т.д.;
8) описание, наряду с другими типичными способами построения текста (функционально-семантическими типами текста: повествованием, описанием, рассуждением) предполагает передачу впечатлений от фактов, явлений, событий, предметов и их признаков с целью создания определенного образа. В качестве упражнения способствует умению логично, последовательно передавать на письме определенное содержание;
9) сочинение – сложный вид творческого упражнения, своего рода высший этап работ при обучении письменной речи. Следующие виды сочинений в их перечислении отражают степень нарастания трудностей: а) сочинение-характеристика, б) сочинение-сообщение (фактов, событий), в) сочинение-объяснение (фактов, процессов, поступков), г) сочинение-оценка. Сочинение может принадлежать к одному функционально-семантическому типу текста или к их комбинации; вместе с тем обучение сочинению начинают с повествования, затем следует описание и далее рассуждение. Сочинения различаются не только по жанру и типу создаваемого текста, но и по характеру психологической опоры (зрительно-слуховая, с привлечением собственного опыта, наблюдательности, воображения), по организации материала (логическая, хронологическая, пространственная, причинно-следственная, образно-эмоциональная), по целевому заданию (с использованием текста-образца, отобранного лексико-грамматического материала). Целесообразно строить обучение в такой последовательности видов сообщений: план, конспект, резюме текста, изложение, аннотация, реферат по серии текстов, сочинение или очерк. Активизация языкового и лингвострановедческого материала, составление плана сочинения, устное его проговаривание и воспроизведение и т.д. – этапы подготовительной работы, предшествующей написанию сочинения;
10) резюме – краткое изложение сути написанного, услышанного, прочитанного; с методической точки зрения является ключевым по отношению к другим видам компрессии текста. Обычно составляет одну треть от общего объема оригинала, не содержит элементов интерпретации и критической оценки;
11) рецензия на книгу, спектакль, фильм, т.е. отзыв, предполагает не только краткое изложение содержания, но и его критическую оценку: при этом главную роль играет не объективная, а субъективная (оценочная) информация, воздействующая на читателя. Рецензия, как и план, аннотация, резюме и др., связана с осуществлением сложной речемыслительной деятельности – компрессии текста: при этом происходит глубокое проникновение в смысл текста, отбор наиболее существенных фактов и смыслов и их краткое изложение в перифразированном виде. Обучение компрессии предоставляет возможность взаимосвязанного развития рецептивных и продуктивных навыков и умений;
12) быстрое, илиавтоматическое, письмопредставляет собой упражнение, в ходе выполнения которого происходит порождение семантических ассоциаций в связи с темой предстоящего письменного сообщения и их одновременная краткая запись с целью последующего использования в качестве конспекта или заметок. Учащимся необходимо выполнить это упражнение в рамках жесткого лимита времени: в течение 5-10 минут быстро, без остановки зафиксировать как можно больше мыслей. Термин автоматическое письмо подчеркивает процесс письма, главная задача которого – зафиксировать как можно больше мыслей и семантических ассоциаций, не придавая значения их связности, упорядоченности, языковому воплощению (заметки могут изобиловать ошибками);
13) частное бытовое письмо используется как задание в творческой письменной речи на начальном этапе. Пишущий должен не только продумать содержательную канву письма, но и оформить в соответствии с русской эпистолярной традицией: обратиться к адресату, выразить приветствие, извинение за молчание, благодарность, к примеру, за поддержку, изложить суть письма, рассказать об актуальном в своей жизни и жизни общих знакомых, задать вопросы, относящиеся к открытой личной зоне и профессиональной (иной) деятельности адресата, высказать свое пожелания адресату, завершить письмо.