Особенности психического развития детей и подростков с умственной отсталостью

Умственно отсталые дети уже в раннем возрасте отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии, которое ха­рактеризуется низким темпом и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развива­ющихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-эмоциональное развитие, которое отличается бедностью эмоцио­нальных реакций на близкого взрослого, на его движения, ласко­вые слова. Улыбка у таких малышей появляется не раньше, чем к 5 — 6 мес. (при нормальном развитии — в 2 — 3 мес), и она крат-ковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также зна­чительно запаздывают (после 6 мес, в то время как в норме — в 3 мес), и характеризуется он бедностью эмоциональных реак­ций, слабой вокализацией, более скудными, чем в норме, двига­тельными реакциями, кратковременностью, быстрым угасанием. Ребенок не стремится к активному общению со взрослым.

Развитие хватания и установление глазодвигательной (между рукой и глазом) координации протекают в более поздние сроки, поэтому и окружающее предметное пространство ребенок начи­нает осваивать с опозданием и делает это пассивно. Стертость эмо­циональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.

Таким образом, уже к году наблюдаются запаздывание и каче­ственное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются пер­вые формы общения со взрослым; практически отсутствует овла­дение предметной деятельностью; социальные эмоции стерты и пассивны; не развивается одно из ведущих «предличностных» но­вообразований — активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для своего становления.

Чем тяжелее степень умственной отсталости у ребенка, тем заметнее отставание в сроках появления новообразований этого возрастного периода.

Родители чаще всего не замечают задержки в развитии ребен­ка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени она будет преодолена, и не спешат обращаться к специалистам.

Не все малыши с нарушением умственного развития начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функции задерживается до конца раннего возраста (Е. А. Стре-белева). Походка длительное время остается неустойчивой, раска­чивающейся, неуклюжей.

Более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдаются полевое (непроизвольное, обусловлен­ное той материальной обстановкой, которая окружает ребенка) поведение и слабый интерес к предметному миру. Этих детей ха­рактеризуют общая эмоциональная вялость, апатичность, пато­логическая инертность. Со значительным опозданием у них начи­нают формироваться представления об окружающих предметах как о постоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свой­ства компонентов окружающего мира, и, как правило, они быва­ют неточными, неполными и даже неверными. Дети не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания.

Интерес к игрушкам имеет кратковременный характер. Дети не овладевают способами обращения с ними, совершают лишь стереотипные, однообразные действия, многие из которых не­адекватны. Предметную деятельность в раннем возрасте они пол­ноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к актив­ному познанию окружающего мира, несформированности подра­жания, низкого уровня общения, восприятия, моторики.

Речевое развитие детей описываемой категории протекает так­же своеобразно. Накопление словаря идет медленно, объем по­полняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большин­ства речь в раннем возрасте не появляется, и говорить они начи­нают в младшем и даже в среднем дошкольном возрасте.

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, что уже свойственно нормально развивающимся сверстникам. Пред­ставление о себе у них не складывается, личные желания отсут­ствуют.

Таким образом, к концу раннего возраста у детей с нарушени­ями умственного развития уже отмечается значительное отстава­ние в психическом, речевом, социальном развитии, а также в формировании предметной деятельности.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незамет­ны или малозаметны для окружающих в раннем возрасте, стано­вятся более яркими.

У таких дошкольников не получают должного развития игро­вая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, ко­торые именно в этот период активно осваивают обычные дети. Это обусловлено несформированностью или недостаточным раз­витием психических процессов — внимания, восприятия, па­мяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возрас­та игровая деятельность для этих малышей к концу дошкольно­го детства находится лишь на начальной ступени — у них на­блюдаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Характерно многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без речевого сопровождения. Игровые действия носят излишне дета­лизированный характер, поддерживать воображаемую ситуацию дети не умеют, также не используют в игре предметы-заместите­ли, т.е. замены реальных предметов (Л.Б.Баряева, И.Г.Вечкано-ва, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игра на той ступени развития, на которой она протекает у детей с нарушени­ем умственного развития, не может способствовать становлению их психики.

Вследствие нарушений моторики, неумения осмыслить логику бытовых действий дети с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками са­мообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются также про­дуктивные виды деятельности — рисование, лепка, аппликация, конструирование.

Из-за того, что предпосылки к формированию этих видов дея­тельности (предметной деятельности, зрительно-двигательной координации) в раннем возрасте не развиваются, в дошкольном периоде у одних изобразительная деятельность находится на до-изобразительной стадии рисования, а рисунки других стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штам­пов, в них редко отражено связное содержание (О. П. Гаврилуш-кина).

Ярко проявляются и нарушения в познавательной сфере. На первый план выступает нарушение внимания: детям трудно со­браться, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Их чаще привлека­ют яркие, красочные предметы и игрушки, но и к ним они быст­ро теряют интерес.

Такие дети не овладевают или овладевают в недостаточной сте­пени перцептивными действиями — рассматриванием, ощупыва­нием, выслушиванием.

Резко проявляются и нарушения памяти, особенно трудны для запоминания инструкции, в которых отражена последовательность выполнения действий. К завершению дошкольного периода у них

оказываются несформироваппыми произвольные формы психи­ческой деятельности: произвольное внимание, произвольное за­поминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления является наглядно-действенное, хотя и оно не достигает того уровня развития, который характе­рен для нормально развивающихся сверстников. К концу до­школьного возраста у таких детей, не получавшими специальной коррекционно-педагогической помощи, фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

К началу школьного возраста у таких детей не происходит адекватного осознания своего места в системе общественных от­ношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит "Я большой", то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включить­ся в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошколь­ного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оценива­емую обществом и более значимую для него деятельность — учеб­ную»¹.

Таким образом, к концу дошкольного периода у умственно отсталых детей, не получавших специальной коррекционно-педа­гогической помощи, отсутствует готовность к учебной деятельно­сти. Своевременно нескорригированные нарушения в развитии усугубляются, становятся ярко выраженными.

Ведущей деятельностью школьного возраста является учебная. И здесь умственно отсталые дети характеризуются своеобразными особенностями, которые обусловлены уровнем их психофизиче­ского развития.

Прежде всего они отстают от нормально развивающихся свер­стников в физическом развитии, что выражается в более низком росте, меньшей массе тела и объеме грудной клетки. У многих нарушена осанка, отсутствуют пластичность, эмоциональная вы­разительность движений, которые плохо координированны. В от­ношении силы, быстроты и выносливости они заметно уступают нормально развивающимся сверстникам (А. А. Дмитриев, Н. П. Вай-зман, В. М. Мозговой). Им довольно трудно сохранять рабочую позу в течение урока, они быстро утомляются, у них снижена работо­способность.

Своеобразие психомоторики у детей этой категории состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности у них может со­четаться с резким недоразвитием более простых форм. Так, в ли­тературе описан случай, когда умственно отсталый ребенок мог играть на балалайке, но был не в состоянии самостоятельно оде­ваться (С.Я.Рабинович).

¹ Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М., 1997. — С. 37

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несфор-мированными навыками самообслуживания, что существенно за­трудняет их школьную адаптацию.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Но у умственно отсталых детей оно характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать детям вопросы, выявляющие, следят ли они за ходом его мысли, или предлагать им повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет опреде­ленные особенности. Прежде всего его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет или явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам (К. И. Вересотская). Это следует учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали по­нять ее; надо отводить больше времени на рассматривание пред­метов, картин, иллюстраций.

У умственно отсталых учащихся уменьшен и объем восприя­тия — одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение чтением, работу с мно­гозначными числами и т.д.

Восприятие этих детей недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объек­тов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной (М. М.Нудельман). Им легче дается узнавание простых объектов, которые не требуют тонкого анализа частей и свойств; сложные предметы они, как правило, воспринимают упрощенно и непра­вильно. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной (Е. М. Кудрявцева).

Значительно нарушены пространственное восприятие и ори­ентировка в пространстве, что затрудняет для умственно отсталых детей овладение такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М.Соловьев, Н. М.Стадненко). Они, как пра­вило, не видят связей между изображенными персонажами, не понимают сюжетных причинно-следственных связей, эмоциональ­ного состояния действующих лиц, не осознают сюжета, не вос­принимают изображения движения и т.п.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С.Замского, Б. И. Пинского, И.М.Соловьева и других ученых выявлены качественные особен­ности памяти умственно отсталых детей. Отмечено, что у них стра­дает как произвольное, так и непроизвольное запоминание, при­чем нет существенных различий между продуктивностью этих форм. Например, известно, что особые трудности представляет заучи­вание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год, некоторые учащиеся спе­циальных (коррекционных) школ VIII вида к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Самостоятельно овладеть приемами осмысленного запоминания они не могут, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняющиеся в па­мяти представления умственно отсталых детей значительно менее отчетливы и дифференцированны, чем у нормально развиваю­щихся сверстников. И крайне быстро забываются знания о сход­ных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Обра­зы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой пол­ностью отождествляются. Таким образом, приобретенные знания в сознании учащихся упрощаются. И младшие школьники, и под­ростки испытывают трудности при воспроизведении последова­тельности событий (Л.В.Занков, М.И.Кузьмицкая, М.П.Феофа­нов, Ж. И. Шиф и др.), особенно исторических событий в их хро­нологической последовательности (В.М.Мозговой, В.Н.Синев, И. М. Финкельштейн).

У большинства умственно отсталых детей отмечаются наруше­ния речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: и лексика, и грамматический строй, и звукопроизношение. Как правило, к началу школьного обучения дети обладают весьма скуд­ным словарным запасом, который в основном состоит из суще­ствительных и глаголов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Та-расенко и др.). По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые первоклассники не знают названий часто встречающихся им пред­метов (будильник, перчатки, кружка), особенно их частей {обложка, страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обобщающие слова {дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в речи приставочные глаголы (например: ушел, при­шел, перешел, вышел), не употребляют прилагательные (кроме боль­шой — маленький, хороший — плохой и названий основных цветов), затрудняются в понимании и использовании наречий. Весьма ха­рактерно неточное употребление слов. Пассивный словарь значи­тельно превышает активный. Нарушения грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформлен­ности предложений, в пропусках главных членов (М.Ф. Гнезди-лов, Р. И.Лалаева, В.Г.Петрова, Е.Ф.Соботович, А. П.Федчен-ко, М. П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовыва­ют существительные с глаголами и прилагательными, числитель-

ные с существительными («пять матрешки»), испытывают труд­ности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у умственно отсталых детей проис­ходит замедленным темпом и имеет определенные качественные особенности (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.И.Данилкина, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова). Они длительное время не могут са­мостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педа­гога в виде направляющих вопросов. Наиболее легко детям с на­рушением интеллекта даются пересказы, хотя и в них они допус­кают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавле­ния), обнаруживают непонимание причинно-следственных свя­зей, временных и пространственных отношений. Рассказы таких школьников-бессвязны; дети не умеют раскрыть сюжетные ли­нии, ограничиваясь лишь перечислением элементов ситуации.

Нарушения звукопроизношения у младших школьников с ум­ственной отсталостью встречаются значительно чаще и характери­зуются большим количеством дефектных звуков, чем у их нормаль­но развивающихся сверстников (М.А.Александровская, Г.А. Ка­ше, Р.И.Лалаева, Д.И.Орлова и др.). Проявляется это в искаже­нии звуков, в их заменах (ш—с, р—л и др.). Некоторые дети изо­лированно могут произносить звуки правильно, но в потоке речи они искажаются. Нередко один и тот же звук произносится то правильно, то искаженно. Дефекты звукопроизношения часто со­четаются с нарушениями звуковой структуры слова: пропусками согласных при их стечении («такан» — стакан), заменой первого согласного звука («светы» — цветы), перестановкой звуков сосед­них слогов («моносафт» — космонавт), пропусками слогов («са-тар» — санитар). Речь таких детей монотонна, маловыразительна (Р.И.Лалаева, С. В.Сорочкина).

У умственно отсталых школьников значительно нарушено мыш­ление (Л.С.Выготский, Ю.Т. Матасов, В.Г.Петрова, О.В.Рома-ненко, С.Я.Рубинштейн, Н.М.Стадненко, Ж. И.Шиф и др.). Основные недостатки — слабость мышления, недостаточная диф-ференцированность обобщений. При обобщении зачастую исполь­зуются чисто внешние, близкие по временным и пространствен­ным раздражителям признаки, обычно ситуационная близость (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Эти особен­ности познавательной деятельности учащихся необходимо учи­тывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них пра­вильные обобщения, следует притормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и макси­мально выделить то, что лежит в основе. Особые трудности вызы­вает изменение однажды выделенного принципа обобщения; на­пример, если прежде классификация проводилась с учетом цве­та, то ученикам даже более старших классов крайне тяжело пере­ключиться на классификацию, например, по форме.

Нарушения способности к обобщению усугубляются неполно­ценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Детей затрудняют выполнение мыс­ленного членения предметов, явлений, ситуацией и выявление составляющих элементов. Следствием этого становится искаже­ние ориентировочной основы деятельности. Так, школьники не умеют выделять элементы, из которых состоят буквы, цифры. Вместе с тем у них не развито умение сводить отдельные элемен­ты в единую целостность, собирать составляющие структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных свя­зей, что является основой понимания целого (А. А. Брудный).

Несформированность операции абстрагирования выражается у этих школьников в неумении отделять существенные признаки от несущественных. В ходе сравнения обнаруживается характерное «соскальзывание»: сопоставляя предметы, ученик выделяет один-два отличительных признака, а затем переходит к более легкому виду деятельности — описанию одного из объектов. При сравне­нии школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).

Мышление умственно отсталых детей характеризуется косно­стью, тугоподвижностью. Школьники не умеют переносить полу­ченные знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, они затрудняются в их использовании на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, ча­сто не замечают очевидных ошибок. У них, как правило, не воз­никает желания проверить свою работу.

Б. И. Пинский выявил у умственно отсталых школьников на­рушение строения и мотивации деятельности, неправильное со­отношение цели и действия, вследствие чего выполнение дей­ствий приобретает формальный характер, не рассчитанный на получение реально значимых результатов. Часто учащиеся подме­няют или упрощают цель деятельности. Например, задачу в два действия школьник решает в одно, записывает ответ примера в три действия, выполнив только два из них. При этом наблюдают­ся «приспосабливание» заданий к возможностям учащихся, уход от правильного пути решения.

Одной из существенных особенностей умственно отсталых школьников является нарушение ориентировочной основы дей­ствия. Как правило, поставленную задачу они выполняют без пред­варительной ориентировки в ней, без должного анализа содержа­щихся в ней данных и требований. Например, приступают к вы­полнению задания, не дослушав его до конца, и лишь затем воз­никают вопросы по условиям, которые они не дослушали. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе способов дей-

ствия они исходят не из условия и вопроса конкретной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, ру­ководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. И, как правило, ученики не умеют использовать имеющийся у них опыт. Им свойственен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Нередко вместо осмысления содержания новой задачи школьни­ки усматривают в ней черты, одинаковые или сходные с тем, что встречалось им ранее. Но и в таких случаях старый опыт не пере­рабатывается, не изменяется, а обобщение приобретает характер приравнивания. В известном смысле приравнивание отражает спо­соб приспособления новой задачи к уже знакомой, что обуслов­ливает ошибочное уподобление знаний.

Многими" исследователями (М. Н. Перовой, Б. И. Пинским, Ж. И.Шиф и др.) отмечалась легкость подхода детей с наруше­нием интеллекта к выполнению заданий. Приняв задание и про­явив большое желание выполнить его, ученики в то же время обнаруживают беззаботное отношение к способам действий, ве­дущим к желаемой цели. В ряде случаев они, даже имея все необ­ходимые знания и навыки для решения предложенной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки в нужный момент не актуализируются. Многие из них не в состоянии составить план своей деятельности. При выполне­нии работы учеников крайне затрудняет необходимость переклю­чения с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьни­ки относятся недостаточно критично. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи (хотя бы с целью проверки их правильности), кроме того, они просто не обращают внимания на их содержание и реальную значимость.

Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников харак­теризуется незрелостью и недоразвитием (О. К.Агавелян, Л.С. Вы­готский, С.Д.Забрамная, К.С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Ру­бинштейн и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцирован-ны: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают либо удовольствие, либо неудовольствие, а дифференцированных, тон­ких оттенков переживаний почти не наблюдается). Их реакции зачастую не адекватны, не пропорциональны по своей динамике воздействиям окружающего мира. У одних проявляются чрезмер­ная сила и инертность переживаний, возникающих по малосуще­ственным поводам, у других —- чрезмерная легкость, поверхност­ность реакций на серьезные жизненные события, быстрые пере­ходы от одного настроения к другому. У тех, у кого преобладают процессы торможения, поведение характеризуется эмоциональ­ной тупостью, малой подвижностью. При преобладании процес­сов возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции в связи с малосущественны-

ми поводами. Контролировать свои эмоциональные проявления учащиеся не умеют. Они затрудняются в понимании эмоций дру­гих людей, сложные проявления социально-нравственного харак­тера им недоступны.

В процессе учебной деятельности происходит формирование познавательных интересов школьников. В первый год пребывания в школе им свойственно почти полное отсутствие интересов или же возникающая заинтересованность не отличается глубиной, ус­тойчивостью (Н. Г. Морозова). На начальном этапе обучения над всем преобладают личные интересы. К средним классам у уча­щихся складываются определенные познавательные интересы, как правило, появляются любимые уроки, чаще всего это уроки тру­дового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Моз­говой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспе­чивает социальную адаптацию человека в обществе, является са­мооценка. Для умственно отсталых детей и подростков характерна неадекватная самооценка, что проявляется в неправильной оцен­ке собственных возможностей, в неспособности критически оце­нивать свои поступки. Им свойственна как завышенная, так и за­ниженная самооценка.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы; они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей дея­тельностью, подчинять ее определенной цели. Непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого чело­века, повышенная внушаемость — все это крайне отягощает их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма в подрост­ковом периоде. При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

Исследования полоролевого поведения подростков с умствен­ной отсталостью (Д.Н.Исаев и др.) показывают, что полороле-вая идентификация формируется под влиянием психического не­доразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс само­отождествления. В отношении подростков с легкой степенью ум­ственной отсталости можно говорить о сформированное™ поло­возрастной идентификации, в то время как у подростков с уме­ренной умственной отсталостью ее развитие проходит с замет­ным отставанием. Полоролевое поведение и тех и других в основ­ном соответствует половой принадлежности, что свидетельствует о наличии врожденных программ психосексуального развития че­ловека. Однако в условиях интернатного проживания (детский дом, школа-интернат) с преобладанием женского персонала у маль-

чиков с низким уровнем интеллектуального развития нередко на­блюдаются феминные черты, так как их полоролевое поведение формируется под влиянием реакций взрослых. В последующей са­мостоятельной жизни это может стать одним из осложняющих факторов в налаживании межличностного взаимодействия умствен­но отсталых молодых людей с нормально развивающимися свер­стниками'.

Как показывают исследования и практика работы специаль­ных образовательных учреждений, своевременное оказание ум­ственно отсталым детям и подросткам коррекционно-педагоги-ческой и лечебной помощи приводит к значительному повыше­нию уровня их развития и определенной адаптации в окружаю­щем их предметном и социальном мире.