Современный подход к проектированию
Индивидуальных программ обучения детей с комплексными
Нарушениями развития
Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплексными нарушениями развития постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации детей данной категории к условиям жизни. В силу сложности нарушения становится невозможным их обучение по специальной образовательной программе, утвержденной Министерством образования РФ. Согласно Государствен-
ному стандарту общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999), дети со сложными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным программам. Результаты обучения конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структуры и содержания учебных программ, с помощью которых оно организовано. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных программ разных направлений.
Выделяется несколько основных положений, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной кор-рекционной программы.
Необходимость подробного изучения детей с комплексными нарушениями диктуется задачами выявления их индивидуально-психологических и клинических особенностей, квалифицирования вида нарушения и точного определения структуры дефекта. В каждом конкретном случае рассматриваются сущность сложного нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения, интеллекта, двигательные возможности, уровень развития речи, познавательная деятельность, личностно-эмоциональное развитие) и оцениваются его последствия. Таким образом, при проектировании коррекционно-педагогическпх программ учитываются результаты клинико-психолого-педагогического изучения детей, зафиксированные в диагностических картах, протоколах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позволяет обосновывать требования к педагогическим условиям, необходимым для реализации компенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода его аномального развития.
При построении индивидуальных коррекционных программ используется междисциплинарный подход, который осуществляется скоординированным объединением дисциплин, относящихся к различным направлениям специальной педагогики. Все учебные, предусмотренные планом дисциплины обладают своей спецификой, обусловленной особенностями нарушений. Установление междисциплинарного взаимодействия при составлении индивидуальных программ способствует всестороннему развитию ребенка, сочетающего разные нарушения. В этом случае коррекци-онное воздействие осуществляется не обособленно, влияя на какое-либо изолированное нарушение; оно становится целостно единым, направленным на все структурные компоненты представленного у ребенка сложного нарушения. Например, для детей, сочетающих нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содержание программы складывается из направлений коррекционного воздействия заимствованных из сурдопедагогики, логопедии и технологий обучения, разработанных для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Индивиду-
альное обучение детей, имеющих нарушение сенсорной системы и интеллектуальные отклонения, базируется на координированном соединении таких научных направлений дефектологии, как тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика.
В индивидуальных коррекционно-педагогических программах для детей данной категории учитываются межпредметные связи. Многообразие сторон определенного учебного предмета раскрывается на основе его единства с другими изучаемыми предметами. В результате появляется возможность использовать самые разные методические приемы, при которых один объект может рассматриваться с разных точек зрения. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, на уроках предметно-практической деятельности, на индивидуальных занятиях по формированию устной речи, по развитию слухового восприятия.
Соответственно взаимосвязь учебных дисциплин отражается на изменении учебных планов, программ, учебных пособий, на выстраивании организационных форм работы. Все это, в свою очередь, должно способствовать целенаправленному отбору речевого материала, созданию благоприятных условий для обучения, а также продуманному использованию адекватных методических приемов работы.
Ориентированность на интегрированный подход предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разработанных программ. Главным образом акцент делается на те разделы, которые в большей степени направлены на коррекцию нарушений, составляющих структуру комплексного дефекта, и вместе с тем отвечают потребностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изучения достигается путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.
Требование дозированности объема изучаемого материала обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учебного материала. Поэтому по всем разделам программы необходимы регламентация объема их содержания, рациональное распределение времени для изучения, а главное — учета реальных возможностей детей. Для лучшего усвоения необходимы продуманное выстраивание очередности тем по предметам и возможные изменения в их объеме и количестве. Включаемый в работу речевой материал должен быть наиболее употребительным в обучении, в бытовых условиях и в учебно-воспитательном процессе, а также соответствующим уровню речевого развития детей. Допускается продление сроков освоения различного тематического материала, что в свою очередь создает условия для его повторения и закрепления.
Для лучшего усвоения детьми запланированного материала целесообразно предусмотреть тематическую взаимосвязь между
разделами программы. При планировании работы по различным разделам важно тематически близкие предметы делать объектом внимания в разных видах и разнообразных формах деятельности. Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше узнать их свойства, особенности прикладного назначения, а многократное повторение слов и фраз в процессе учебной деятельности обеспечит лучшее их понимание, подготавливая тем самым почву для работы по развитию речи.
Линейность и концентричность построения программы состоит в том, что темы по каждому предмету располагаются в определенной, систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и увеличения его объема, при этом каждая последующая часть курса становится продолжением предыдущей. При концентрическом построении программный материал повторяется путем возвращения к пройденному вопросу, что создает возможности для более прочного его усвоения, расширения и закрепления словаря.
Для детей, у которых одновременно отмечается несколько первичных нарушений, каждое из которых сопровождается вторичным, третичным нарушением, особенно значим принцип инвариантности программного материала. Он предполагает возможность видоизменения содержания разделов программы, их комбинирования, в отдельных случаях изменения последовательности в изучении тем, введения в них корректирующих элементов. Детям необходимы пропедевтические разделы, позволяющие в элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми, имеющими сочетания глубоких задержек развития речи, нарушений интеллекта и слуха, целесообразно использовать невербальные средства коммуникации, такие, как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы).
Детям с комплексными нарушениями развития педагогическая помощь оказывается на всех возрастных этапах по мере появления и обнаружения отклонений, уяснения его своеобразия. В то же время фенотипические особенности ребенка со сложным дефектом, а также условия, в которых он пребывал до обучения, иногда в определенной степени стирают возрастные различия. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню развития практически могут быть одинаковыми. Соответственно первостепенно значимыми для построения коррекционно-педаго-гической работы становятся потребности и возможности каждого из них.
Характеризуя возрастные периоды — ранний, дошкольный, школьный, старший возраст, — можно выделить соответствующие критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, так как каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психического развития человека. Одним из определяющих критериев в оценке периода развития является ведущая деятельность (Л.С. Выготский, А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин). Согласно этому положению, в раннем возрасте ведущим видом деятельности становится непосредственное эмоциональное общение на основе которого у детей со сложными нарушениями формируются потребность в общении, подражательная способность, ряд перцептивных действий, предметно-манипулятивная деятельность. Уже на самой ранней ступени развития остро ставится вопрос, как организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим образом стимулировали развитие ребенка.
Развитие ребенка характеризуется переходом одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от физических особенностей, общего состояния здоровья, окружающей среды. Особенно значим данный период для детей, имеющих различные нарушения, так как именно на этом этапе нервная система обладает особой пластичностью и способна перестраиваться при воздействии на нее в специальных условиях.
В настоящее время отсутствуют материалы о работе с детьми раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития. Вместе с тем очевидно, что оптимально и дифференцированно строить процесс коррекционного воздействия в этом возрасте лучше всего, опираясь на некоторые уже созданные разработки, предназначенные детям с конкретными патологиями. Это методические разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е.М.Мастю-кова. О. Г. Приходько, Т. Ю. Моисеева и др.); с нарушениями слуха (Э. Г. Пилюгина, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская и др.); с органическим нарушением ЦНС в группах кратковременного пребывания (Е.А. Стребелева, М.В.Браткова, Ю. Ю. Белякова и др.); с нарушениями зрения (Л.И.Фильчикова, М.Э. Вернадская, О.В.Па-рамей и др.).
Индивидуальные коррекционные программы раннего детства педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ребенка нарушений. Программы складываются из цикла заданий, различных упражнений и рекомендаций по их выполнению, адресованных родителям, т.е. в этот период именно родители оказываются первыми «педагогами» для своего ребенка.
В дошкольный период ребенок переходит на новый этап развития, когда происходят изменения во всех психических процессах. Устанавливается зрительное и слуховое восприятие, формируют-
ся наглядно-действенное, наглядно-образное, вербально-логиче-ское мышление, развиваются память и познавательная активность, ведущей становится предметно-игровая деятельность, появляются элементы трудовой деятельности. Индивидуально-коррекцион-ные программы предполагают одновременное формирование умений, относящихся к разным сферам развития, — двигательных, сенсорных, речевых, социальных, а также связанных с подготовкой к школьному обучению. Содержание этих программ отбирается с учетом замедленного темпа усвоения взаимосвязей в физическом и психическом развитии ребенка.
В школьном периоде ведущей становится учебная деятельность. На ее основе у детей складывается определенное сознание, повышается уровень мыслительных процессов, развиваются потребности, умения, индивидуальные способности. В специальных кор-рекционных программах этого периода определяются содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по разным учебным предметам, указывается последовательность их изучения по годам обучения.
Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с комплексными нарушениями является трудовое обучение. Важнейшие его задачи — формирование практических умений и навыков, необходимых в посильной трудовой деятельности, обогащение новыми представлениями и опытом, закрепление и углубление знаний, полученных в процессе учебно-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое обучение также способствует физическому развитию детей. Для детей с комплексными нарушениями трудовое обучение охватывает практически все периоды развития, но особое значение ему придается в работе с учениками старшего возраста. Индивидуальные коррекционные программы предусматривают дифференцированное обучение различным видам труда (технического, обслуживающего, сельскохозяйственного), которое осуществляться с учетом специфических возрастных особенностей развития подростков, имеющих комплексные нарушения. Трудовое воспитание и обучение служат важным средством коррекции, компенсации нарушенных, недоразвитых функций и основой подготовки их к жизни вне учебного заведения. Программы составляются с учетом общих педагогических требований, однако наиболее значимым в них является ориентированность на специфику комплексных нарушений развития.
Вопросы и задания
1.Каковы современные представления о комплексном нарушении развития человека?
2. Перечислите основные виды комплексных нарушений в развитии. На примере одного из них подготовьте реферат, в котором дается типо-
вая психолого-педагогическая характеристика детей этой категории и рассматриваются пути и способы психолого-педагогической и социальной помощи им.
3. Как вы понимаете взаимодействие между модулями коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения? Объясните, в чем состоит преемственная связь между ними.
4. Используя предложенную ниже литературу, другие источники, подготовьте доклад о выдающихся людях, имеющих комплексные нарушения (Э.Келлер, О.И.Скороходова, А.В.Суворов и др.).
5. Расскажите, как происходит проектирование индивидуальных программ обучения детей с теми или иными комплексными нарушениями.
Литературадля самостоятельной работы
Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.
Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.
Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.
Вайзман Н.Г. Реабилитационная педагогика. — М., 1996.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: хрестоматия / сост. Н.Д.Соколов, Л.В.Калинникова. — М., 2001.
Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.
Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с проблемами в развитии. — М., 1997.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
Назарова Н. М., Ленин Г.Н. История специальной педагогики // Специальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.
Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е.Г. Речицкой. — М., 2004.
Глава 9