Дидактичні теорії і концепції

У основі певної дидактичної теорії або концепції лежить розуміння суті процесу навчання.

Для оцінки дидактичної теорії або концепції висувають наступні кри­терії: результативність і ефективність навчання, організованого у відповідності з певною теорією або концепцією. Як основні показники результативності навчання приймають повноту і міру наближення до заданих норм, визначуваних через цілі навчання і результати навчання (як які можуть бути прийняті психічні зміни, новоутворення в особі, якість зна­нь, особливості діяльності, рівень мислення). Ефек­тивність навчання свідчить не стільки про рівень досягнення цілей, скільки про трудомісткість, час і за­трачених ресурсів (матеріальних, економічних, людських).

Знати, що ми знаємо те, що ми знаємо, і що ми не знаємо того, чого ми не знаємо — це і є дійсне знання».

Конфуцій

Концепція дидактичного енциклопедизму. Сто­ронникі даного напряму (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Басєдов) счи­тали, що основна мета освіти полягає в передачі що вчиться гранично великого обсягу наукових знань і досвіду життєдіяльності. «Енциклопедист» уявляє, що зміст і глибина розуміння певного фрагмента дійсності, події, явища або процесу прямо пропорційна кількості вивченого учбового матеріалу. В цьому випадку зміст освіти перенавантажений інформацією, лавиною, що обрушується на того, що вчиться. Для повного освоєння змісту освіти потрібен пошук інтенсивних методів із сто­рони педагога і велика самостійна робота студентів.

Концепція дидактичного формалізму. Даний напрям характеризу­ється переоцінкою суб'єктивно-процесуальної сторони освіти. Його прихильники (Э. Шмідт, А. А. Немейєр, І. Песталоцці, А. Дістервег, Я. С. Давид, А. Б. Добровольський) розглядали навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів тих, хто навчається. «Багатознання розуму не навчає» (Геракліт) — головний принцип прихильників дидактичного формалізму. На думку І. Песталоцці, головною метою навчання повинно стати акцентування «пра­вильности мислення студентів, або формальна освіта», «учити мислити, і лише, а останнє прийде до них в процесі зростання» (Добровольський). На думку представників даної школи, математика і класичні мови (грецький і латинський) найуспішніше вирішують завдання навчання. Тому в освіті людини їм віддається перевага. Слабкість даної концепції полягає в тому, що неможливо забезпечити розвиток інтелекту студена засобами лише ін­струментальних предметів, без використання інших учбових дисциплін.

Концепція дидактичного прагматизму (утилітаризму). Представники даного напряму (Дж. Дьюї, Р. Кершенштейнер) трактують навчання як безперервний процес «реконструкції досвіду» того, що вчиться. Для того, щоб опанувати соціальну спадщину, людині необхідно освоїти всі види діяльності, відомі сучасній цивілізації. Тому пріоритет віддається не читанню окремих предметів, а формуванню нових стосунків і типів поведінки через практичні заняття, через «занурення» що вчиться в різні види діяльності. Відповідно до цього процес навчання пристосовували до суб'єктивно-прагматичним запитам студентів, надаючи їм повну свободу у виборі учбових предметів. При такому підході порушується діалектичний взаємозв'язок пізнання і практичної діяльності як основи гармонійного розвитку людини в процесі навчання.

Концепція функціонального матеріалізму. У основі концепції (С. Оконь) лежить положення про інтегральний зв'язок пізнання з діяльністю. Тому як основний критерій для побудови учбових дисциплін представники цього напряму бачать ряд «провідних ідей», що мають світоглядне значення. Наприклад: ідея еволюції в біології, функціональних залежностей в математиці, класової боротьби в історії. Слабкість даної концепції полягає в тому, що при конструюванні змісту учбових предметів не можна обмежитися лише провідними ідеями.

Парадігмальная (від греч. paradigma — приклад, зразок) концепція навчання.Суть цієї концепції (Р. Шейерль) полягає в тому, що учбовий матеріал слід представляти, по-перше, не систематично, а «фокусний» (без дотримання історичної, логічної послідовності), акцентуючи увагу на типових фактах і подіях; по-друге, «екземпляристски» представляти змісту замість безперервного викладу всього учбового матеріалу. Ціле пізнається шляхом скрупульозного і грунтовного аналізу одиничного факту, явища або події. Слабкість даної концепції полягає в тому, що порушується принцип систематичності представлення учбового матеріалу. Тому такий підхід неприйнятний для предметів з лінійною структурою матеріалу, наприклад, математики.

Кібернетична концепція навчання. Представники даного напряму (С. І. Архангельський, Е. І. Машбіц) розглядають навчання як процес передачі і переробки інформації. Тобто абсолютизується роль учбової інформації і механізмів її засвоєння, а значить, процес засвоєння знань. При цьому недооцінюється значення логіко-психологічних і індивідуально-особових особливостей суб'єктів учбового процесу. Методологічною основою даного напряму є теорія інформації і систем, а також кібернетичні закономірності передачі інформації.

Асоціативна теорія навчання. Її методологічні підстави були закладені Дж. Локком і Я. А. Коменським. Дана теорія базується на наступних принципах:

• всяке навчання спирається на плотське пізнання: наочні зразки важливі постільки, поскільки забезпечують просування свідомості до узагальнень;

• основний метод — вправа.

Основне завдання асоціативного навчання полягає в збагачення свідомості що вчиться образами і виставами.

Слабкість асоціативної теорії в тому, що її засобами не забезпечується формування творчої діяльності, не закладаються уміння самостоятель­ного пошуку нових знань.

Теорія поетапного формування розумових дій в процесі навчання. Автори даної теорії (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) встановили, що можливості управління процесом навчання значно підвищуються, якщо що вчаться проводити через взаємозв'язані етапи:

• попереднє ознайомлення з дією і умовами його виконання;

• формування дії з розгортанням всіх вхідних в нього операцій;

• формування дії з внутрішньої мови;

• перехід дії в глибокі згорнуті процеси мислення.

В рамках цієї теорії успішність навчання визначається створенням із сторо­ни педагога і з'ясуванням що вчиться орієнтовної основи нових дій і ретельним ознайомленням з самою процедурою виконання дій. На думку фахівців, ця теорія дає добрі результати, якщо навчання дійсно починається з матеріалізованих дій. Тому вона особливо резуль­тативна при підготовці спортсменів, операторів, музикантів, водіїв. Одна­ко навчання не завжди починається з наочного сприйняття, тому рамки вживання цієї теорії також обмежені.

Управлінська модель навчання. Автори даного напряму (С. А. Яку­нін і ін.) розглядають навчання в термінах управління. З цих позицій про­цес навчання здійснюється на основі співвідношення далеких, середніх і ближ­ніх цілей (стратегічних, тактичних, оперативних завдань). Розкриваючи процес навчання, виділяються етапи його організації як процесу управління:

• формування цілей;

• формування інформаційної основи навчання;

• прогнозування;

• ухвалення рішення;

• організація виконання;

• комунікація;

• контроль і оцінка результатів;

• корекція.

Тенденції розвитку системи освіти і навчання. Систему освіти, що склалася в світі, багато хто називає «підтримуючим навчанням». Воно засноване на підготовці людини до вирішення повсякденних проблем і признечене в основному для підтримки існуючої системи способу життя і діяльності людини.

Проте в світі позначилася інша тенденція, пов'язана з переходом на інший тип навчання, — «інноваційний». Йому властиві дві характерні особливості. Перша — це навчання передбаченню, тобто орієнтація людини не стільки в минулому досвіді і сьогоденні, скільки на далеке майбутнє. Таке навчання повинно підготувати людину до використання методів прогнозування, моделювання і проектування в житті і професійній діяльності. Звідси настільки важливий розвиток уяви, акцентування уваги на проблеми і труднощі, чекаючі людину в майбутньому, на альтернативні здібності їх дозволу. Другою особливістю інноваційного навчання є включеність що вчиться в співпрацю і участь в процес ухвалення важливих рішень на різному рівні (від локальних і приватних до глобальних з врахуванням розвитку світу, культури і цивілізації).

Висновки.

Відомі дидактичні теорії акумулювали багатий практичний досвід навчання і розкривають закономірності, принципи і способистості його організації аж до опису освітніх технологій і характеру взаємодії педагога і що вчаться.

Теорія навчання — це найвищий рівень пояснення і розкриття основного дидактичного відношення «викладання- навчання».

Дидактична концепція може розкрити специфіку дидактичного відношення «викладання-учіння» на рівні певного підходу, наукової ідеї, принципу. Це концептуальний похід до організації навчання і конструювання нової дидактичної системи. Оскільки головне дидактичне відношення «викладання-учіння» досліджується з позицій різних методологічних основ, остільки формується різноманіття дидактичних теорій, концепцій і моделей.

Література :

Базова

1. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. — М.,1984.
2. Константинов НА., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.—М., 1967.
3. Максим'юк СП. Курс лекцій з педагогіки.— Рівне, 2002.
4. Педагогика / За ред. Ю.Н. Бабанского. — М.,1988
5. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. — К.,1986.
6. Педагогічна енциклопедія: В 4-х томах. — М.,1965.
7. Соколова М.А. и др. Сравнительная педагогика. — М.,1998.
8. Фіцула М.М. Педагогіка. — Тернопіль, 1997, 2000.
9. . Харламов И.Ф. Педагогика. — М.,1999.
10. Література до частини І. Загальні основи педагогіки (25-37)
11. Антологія педагогічної думки Української РСР. — М.,1988.
12. Буркова Л. Дванадцятирічна освіта: реалії і перспективи // Рідна школа.-2000. — №12
13. Данилов М.А. Дидактика Ушинского. — М.- Л., 1948.
14. Державні стандарти загальної середньої освіти в Україні. — К.,1997.
15. Згуровський М.М. Проблеми і перспективи // Рідна школа. — 1997. — № 3-4.
16. Костюк Г.С. Вікова психологія. — К., 1976.
17. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. -1989. — №6.
18. 32. Рубінштейн СЛ. Загальні основи психології. — М.,1940.
19. Статистичні дані (дошкільна, загальна, середня та позашкільна освіта М.Рівного). - Рівне, 2001.
20. Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. — К.,1985.

Додаткова

1. Стельмахович М.Г. Теорія і практика українського національного виховання. — Івано-Франківськ, 1996.
2. Хайруллин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики // Сов. педагогика; - 1991. — №5.
3. Шилова М.П. Изучение воспитанности школьников. — М.,1982.
4. Дидактика (38-59)

Лекція П’ЯТА

Людина як предмет виховання. (4 години)

Мета : Розглянути такы питання як виховання і самовиховання іх цілі. Виховання якпроцес.Способи виховної дії налюдини Типи виховання. Моделі і стилі виховання.

Полікультурне виховання. Виховні системи: зарубіжний і вітчизняний досвід.Закономірності й принципи навчання. Специфіка реалізації загально дидактичних принципів у системі вузівського навчання. Взаємодія «викладання - навчання» як центральне дидактичне відношення.

Навчання як співтворчість викладача й студента.

Перелік основних питань