Реализация педагогической системы специального образования детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной (массовой) школы

Общая структура модели социально-образовательной

Интеграции

Внашей стране вопросами социальной интеграции первыми начали заниматься сурдопедагоги. Особенно эффективно такая форма интеграции применялась в дошкольном возрасте. Сурдопе­дагоги не только внедрили в практику обучения и воспитания модели социальной интеграции, но и разработали методологи­ческие подходы к образовательной интеграции, при которой дети с сенсорными нарушениями обучались и воспитывались совмест­но с нормально развивающимися сверстниками¹.

В настоящее время детям с отклонениями в развитии психоло­го-педагогическая помощь доступна как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте. При этом особую актуальность приоб­ретает опыт оказания образовательных услуг детям разных катего­рий в обычных общеобразовательных учреждениях, т.е. в условиях социально-образовательной интеграции при совместном прове­дении досуга и получении образования, когда дети с ограничен­ными возможностями определенное время, большее или мень­шее, проводят среди нормально развивающихся сверстников, общаясь с ними, участвуя в общей деятельности.

Таким образом, под социально-образовательной интеграцией мы понимаем особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты со­вместного обучения, воспитания и развития детей с различными уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, может обеспечить предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду, адекватную потребностям,

¹ Более подробно содержание этой работы рассмотрено в главе 2 настоящего пособия, посвященной педагогическим системам сурдопедагогики, и в главе 3 о тифлопедагогике.

возможностям и способностям воспитанников и обучающихся; в-третьих, поддерживается (гарантируется) совместной мульти-дисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно вза­имодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) профилей, за­интересованных в максимально эффективной социальной и обра­зовательной интеграции учащихся как в школьном, так и в более широком социуме.

Структура многокомпонентной модели социально-образователь­ной интеграции, разносторонне апробированная на начальной ступени обучения, состоит из четырех блоков.

1. Общеобразовательный блок, в котором дети с нарушениями психофизического развития изучают отдельные предметы в усло­виях общеобразовательных классов (уроки проводит учитель на­чальных классов или педагог-предметник общеобразовательной школы).

2. Специальный (коррекционный) блок, предназначенный для уча­щихся, изучающих предметы по программам специальных (кор-рекционных) образовательных учреждений различных видов (I — VIII) в условиях классов коррекционно-педагогической поддер­жки (уроки проводит учитель-дефектолог).

3. Психолого-медико-педагогическое сопровождение, осуществля­емое по разработанным специалистами психолого-медико-педа­гогического консилиума индивидуальным образовательным (учеб-но-коррекционным) маршрутам и программам специальных уч­реждений различных видов (I—VIII) и предусматривающее пси­хологическую, педагогическую, медицинскую, социально-педа­гогическую и логопедическую помощь нуждающимся в ней детям и консультирование членов их семей.

4. Развивающий блок, реализуемый через систему дополнительного образования, — музыкальная студия, хор, танцы, фольклор, изоб­разительная деятельность, спортивные секции, декоративно-при­кладное творчество, театральное искусство. При этом создается воз­можность тесного и естественного взаимодействия детей с наруше­ниями развития и их нормально развивающихся сверстников.

Осуществление коррекционно-педагогической поддержки в условиях описанной модели социально-образовательной интегра­ции предполагает:

- материально-техническое и учебно-методическое оснащение образовательного учреждения, позволяющее осуществлять инте­грированное обучение детей с разными образовательными потреб­ностями;

- изучение как типовых образовательных, так и специальных (коррекционных) программ с целью разработки вариативных учеб­ных программ и календарно-тематических планов, позволяющих осуществлять совместное обучение детей с разными образователь-

ными потребностями; составление расписания учебных и коррек­ционных занятий, отражающего все стороны учебно-воспитатель­ного процесса и взаимодействия специалистов, реализующих пси­холого-медико-педагогическое сопровождение;

- наличие в образовательном учреждении педагогических кад­ров, способных проводить интегрированное обучение: учителей-дефектологов (не менее двух человек), педагогов-психологов (не менее двух), учителей-логопедов (не менее трех), социальных педагогов (не менее двух), учителей начальных классов, владею­щих основами коррекционной педагогики; врача-педиатра, мед­сестры, врачей — невролога и психотерапевта;

- наполняемость класса, не превышающая 25 учеников, среди которых могут находиться от 1 до 5 школьников, чьи нарушения относятся к одной общей нозологической группе (либо ЗПР, либо легкая умственной отсталость или либо слепые, либо слабовидя­щие и др.);

- создание дидактических материалов, способствующих успеш­ности обучения детей с нарушениями развития, — памяток, ал­горитмов, опорных таблиц, индивидуальных карточек, специаль­ных наглядных пособий, приборов, тренажеров и др.;

- разработка, внедрение специалистами школьного консилиу­ма вариативных индивидуальных программ развития учащихся и постоянный контроль за их выполнением;

- повышение психолого-педагогической компетентности пе­дагогического коллектива в целом и родительской общественно­сти;

- вовлечение родителей в реализацию психолого-педагогиче­ского сопровождения учащихся;

- создание в условиях общеобразовательного учреждения пси­хологически комфортной среды для детей с особыми образова­тельными потребностями.

Принимая во внимание принципы, направления и условия организации интегрированного обучения, коррекционно-педаго-гическая поддержка в общеобразовательном учреждении осуще­ствляется по трем линиям.

Первая линия — образовательная — заключается в особой подаче учебного материала и связана с развитием всех сторон лич­ности ребенка: акцент должен делаться на овладении знаниями, формировании навыков поведения, трудовой подготовке и созда­нии условий для самореализации учащихся. Коррекционное воз­действие осуществляется за счет специальной организации обуче­ния и воспитания, изменения содержания обучения и совершен­ствования методов и приемов работы с каждым участником ин­тегрированного обучения. Оно направлено на ослабление послед­ствий первичного нарушения и вторичных отклонений, на сни­жение проявлений социальных нарушений, сглаживание негатив-

ных особенностей предметно-практических действий и познава­тельной деятельности в целом.

Вторая линия — коррекционное сопровождение — преду­сматривает оказание специальной помощи. К ней относятся лого­педические и психологические занятия, психотерапевтическое воз­действие, специальное педагогическое сопровождение, учитыва­ющее профиль нарушения или заболевания у ребенка, оздорови­тельные мероприятия и профилактическое медикаментозное ле­чение.

Третья линия — социальное развитие — включает форми­рование у детей эмоциональных привязанностей и положитель­ных взаимоотношений с нормально развивающимися однокласс­никами и взрослыми. Предотвращение возникновения у обучаю­щихся чувства неуспешности, неадекватной самооценки в совме­стной деятельности и общении является важнейшим направлени­ем социально-педагогической деятельности школьного коллекти­ва. В эту сферу входит и разработка разнообразных форм взаимо­действия школы и семьи. Среди них успешно зарекомендовали себя такие виды деятельности, как консультативно-коррекцион-ные занятия, семинары, тренинги, беседы, родительские собра­ния, посещения семьи педагогами школы и др.

Как показывает опыт интегрированного обучения, у учащихся с нарушениями психофизического развития несколько увеличи­вается учебная нагрузка, поскольку они вынуждены больше вре­мени тратить на те уроки, которые не предусмотрены специаль­ными (коррекционными) программами. Если сравнить результа­ты обучения детей с нарушениями развития, занимающихся в условиях социально-образовательной интеграции, с результата­ми учащихся специальных коррекционных учреждений, то у пер­вых качество знаний, умений и навыков несколько ниже, чем у их сверстников из системы специального образования. Однако по параметрам социализации, самопринятия, психологического ком­форта, эмоционального благополучия, даже соматического здо­ровья эти дети существенно обгоняют учащихся специальных кор­рекционных учреждений¹. Исследователи отмечают, что при гра­мотной системной организации социально-образовательной ин­теграции, основанной на представленной многокомпонентной модели, даже в семьях учащихся происходят позитивные сдвиги в сторону улучшения внутрисемейных, детско-родительских отно­шений, повышения социального статуса ребенка, прогнозирова­ния родителями более обнадеживающих перспектив его развития и последующего устройства в жизни.

¹ См.: Резникова Е. В. Корреционно-педагогическая поддержка учащихся млад­шего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в ус­ловиях интеграции: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2007.