Фазы развития специального образования в зарубежной компаративистике

Многие сотни лет развития человеческой цивилизации педагоги­ческая помощь людям с ограниченными возможностями не выходила за рамки призренческой (каритативной) формы и единичных опы­тов, обусловленных, в основном, религиозным императивом.

Идея обязательного школьного обучения обычных детей, укре­пившаяся в общественном сознании в XVIIIв., сделала возможным возникновение и обсуждение (а затем в отдельных случаях и реа­лизацию) идеи школьного обучения детей с ограниченными воз­можностями. Сегодня общеизвестны даты открытия первых специ­альных школ в Европе: 1770 г. - первая школа для глухих детей в Париже; 1784 г. - школа для слепых; 1820 г. - классы для обуче­ния умственно отсталых детей в г. Зайтце в школе для бедняков (Германия).

Становление структур и систем образования для детей с ограни­ченными возможностями, по наблюдениям зарубежных и отече­ственных исследователей, имеет определенные фазы развития. Зару­бежная компаративистика в своих исследованиях обращается имен­но к самому феномену специального образования, возникшему в эпоху Просвещения, оставив на заднем плане предшествующие ис­торические периоды, в которых этот феномен отсутствовал, а людям с ограниченными возможностями отводились второстепенные и не­гативные социальные роли.

Одним из первых, кто предложил рассматривать развитие специи­aльнoгo образования как ступенчатый процесс, был американский психолог Б. Вольфенсбергер (1972). Анализируя развитие интеграци­онных процессов в Скандинавских странах и США, он выделил три следующие ступени.

На пер в о й с т у п е н и происходит возникновение местных, ча­стных инициатив, в том числе инициатив родителей детей с ограни­ченными возможностями, а также общин, конфессий, объединений и Т.п., что приводит К открытию учреждений или организации осо­бых форм обучения, как, например, интегрированное обучение.

На в т о рой с т у п е н и созданные частным образом учрежде­ния, как правило, переходят в ведение государства или финансиру­ются официальными лицами (например, монархами или членами их семей, президентами и т. п.). Бюрократизация и профессионализация нередко тормозят дальнейшее развитие этих учреждений.

Т р е т ь я с т у п е н ь характеризуется поддержанием данной структуры (формы обучения) общественным признанием потребно­стей в ней людей с ограниченными возможностями, сохранением и упрочением качественных и количественных характеристик обуче­ния,действенным контролем проводимых в этом направлении исследований и повышением квалификации работающих в данной систе­ме специалистов; влиянием на законодательство, закрепляющее су­ществование и развитие этой формы обучения.

Обозначенные Вольфенсбергером этапы можно обнаружить как в отдаленной исторической ретроспективе развития специального образования за рубежом, так и в сравнительно недавно возникших новых феноменах в специальном образовании (например, образова­тельной интеграции).

В 80-х гг. прошедшего столетия выделение указанных закономер­ностей получило дальнейшее развитие в работах европейских ком­паративистов. Так, U. Bleidick, W. Rath (1987) рассматривают пять последовательно развивающихся этапов, или фаз, становления и раз­вития специального образования, характерных для большинства стран, которые в настоящее время обладают развитой системой спе­циального образования.

1. Начальная фаза педагогического внимания к людям с ограни­ченными возможностями, которая, как правило, предопределяется отдельными частными инициативами и призренческими мотивами. 2. Фаза профессионализации, разработки идей и концепций спе­циального обучения и их изложение в теоретических работах.

3. Фаза правовой поддержки в школьном и социальном законодательстве.

4. Фаза консолидации, развития и дифференциальных тенденций (вычленение логопедии из сурдопедагогики, разграничение школ для глухих и слабослышащих, создание дифференцированной системы специального образования и т. п.).

5. Фаза устойчивого обновления, основанного на критическом анализе существующих моделей обучения, поисков и опытов их пре­образования (например, в XIX в. создание специальных школ, отде­ленных от общей системы образования, в ХХ в. - интегрированное обучение).

Безусловно, для каждой страны и применительно к каждой кате­гории детей с ограниченными возможностями характерны и суще­ствуют до настоящих дней свои особенности возникновения, про­должительности и реализации указанных фаз развития специально­го образования, однако, тем не менее, имеются общие закономерно­сти этого процесса и наиболее значимые факторы, его порождающие.

Отечественные исследователи (Малофеев Н. Н., 1996, 2000, 2008 и др.; Назарова Н. М. и Пенин Г. Н., 2007) рассматривают этапы ста­новления и развития феномена специального образования в контек­сте социальной истории с учетом комплекса многообразных факто ров, среди которых важную роль играют такие, как развитие эконо­мики, уровень научного знания и образования, конфессиональная и национальная специфики, этика и идеология.

Сопоставление отечественных и зарубежных периодизаций пока­зывает, что предлагаемые отечественными исследователями перио­дизации не только не противоречат зарубежным, но и являют собой более глубокое и всестороннее рассмотрение фаз развития специаль­ного образования, позволяют увидеть новые и дополняющие грани данного феномена.

И отечественные, и зарубежные исследования обнаруживают, что поступательное полноценное развитие специального образования, будучи сложным и весьма уязвимым социокультурным явлением, зависит от многих факторов и условий, которые в разные историче­ские периоды в различных странах проявляются не одинаково, а по­этому и неоднозначно влияют (способствуя или тормозя) на прохож­дение каждой очередной фазы. Именно поэтому важно исследовать наиболее общие тенденции, характеризующие это развитие, искать и изучать многообразные факторы, оказывающие воздействие на организацию специальной педагогической помощи людям с ограни­ченными возможностями.

Выявленные зарубежными компаративистами важнейшие факто­ры, имеющие влияние на дальнейшее становление современного специального образования, рассматриваются в следующем параграфе.

Вопросы и задания

1. Как в зарубежных исследованиях прослеживаются идеи периодизации развития специального образования? Назовите авторов известных вам пе­риодизаций.

2. Каковы этапы развития специального образования, выделенные за­рубежными исследователями? Приведите конкретные примеры, характери­зующие эти этапы, используя материал второй части книги.

3. Назовите этапы развития специального образования и специальной педагогики, предложенные отечественными исследователями. Есть ли раз­личия в их подходах по сравнению с зарубежными учеными?

4. Используя литературные источники, указанные в конце этой главы, проведите сопоставительное рассмотрение двух различных периодизаций развития специального образования и специальной педагогики.