Междисциплинарные аспекты сравнительной педагогики

Имея ярко выраженный междисциплинарный характер, сравнитель-. ная педагогика отражает две диалектически противоречивых тенденции в развитии современного научного знания. Одна из них — растущая интеграция, усиление взаимосвязи и взаимопроникновения различных научных дисциплин, на стыках которых возникают новые отрасли наук и нередко именно там проводятся наиболее плодотворные исследова­ния. Развивается, однако, и другая тенденция. Огромный и все увели­чивающийся объем научных знаний и усложнение методов научного познания исключают возможность "универсализма". Непременным ус­ловием достижения успеха в научной деятельности является специали­зация исследователя, хотя сам характер специализации претерпевает существенные изменения.

Процессы дифференциации и интеграции научного знания протека­ют параллельно. Отпочкование одной науки от другой сопровождается их объединением на более высоком и синтезированном уровне. Это, однако, становится возможным лишь при достижении смежными нау­ками определенной степени зрелости. Междисциплинарные области социального знания приобретают статус самостоятельных наук только тогда, когда складывается значительная сумма фактического материала и теоретических тезисов о той или иной сфере общественной жизни. Эти науки можно называть по-разному — пограничные, комплексные, синтетические, интеграционные. Но главное — они не должны быть механическим объединением разноаспектных сведений. Их задача — получение нового интеграционного знания, имеющего существенное научное и практическое значение. Именно такая задача стоит перед сравнительной педагогикой.

Объективная оценка качества и эффективности образования в той или иной стране требует разработки соответствующих научно обосно­ванных критериев. Без этого сравнительное исследование не может подняться выше либо поверхностных аналогий, либо столь же поверх­ностных контрастных противопоставлений. Решение такой задачи не под силу какой-либо одной отрасли научного знания; тут непременно требуется сотрудничество представителей разных наук, в поле зрения которых оказываются те или иные проблемы образования.

Но это таит в себе определенные опасности. В междисциплинарных исследованиях участвуют специалисты разных областей знания, имеющие разные интересы и ориентации. Экономистов в первую оче­редь интересуют объективные требования производства к образова­тельному цензу работников и экономическая эффективность образова-

ния, социологи сосредоточивают внимание на определении места сис­темы образования в социальной инфраструктуре, философы разрабаты­вают наиболее общие методологические принципы научных теорий, которые экстраполируются и на теоретическую педагогику. Неиден­тичные интересы обнаруживаются и у представителей разных психоло­го-педагогических дисциплин. Например, анализируя в рамках сопос­тавительного исследования организацию и эффективность учебного процесса, психолог обратит первостепенное внимание на особенности усвоения учебного материала в контексте общих закономерностей про­цесса познания, дидакт— на то, как реализуются общие принципы теории образования и обучения в учебном процессе, методист постара­ется оценить, насколько организация занятий соответствует специфике данной учебной дисциплины и данной темы.

Разумеется, речь не идет о наглухо отгороженных друг от друга об­ластях знания. Дидакт и методист не могут игнорировать психологиче­ские закономерности, а социолог непременно должен учитывать эко­номические аспекты образования. Но все же различия ориентации очень значительны, и при совместном исследовании вместо цельного сопоставительного анализа могут фактически оказаться несколько раз­ных работ, искусственно объединенных под одной обложкой. В пре­дотвращении такой ситуации роль сравнительной педагогики пред­ставляется приоритетной. Она должна осуществлять интегративную функцию и, опираясь на материал разных стран, обеспечить широкий контекст рассмотрения проблем представителями разных отраслей. Участвуя в установлении адекватных критериев качества образования и разрабатывая приемы и методы сопоставлений, сравнительная педаго­гика облегчает изучение зарубежного опыта специалистами других пе­дагогических дисциплин, служит для них своеобразным методологиче­ским ориентиром. В результате обогащается познавательный арсенал педагогической науки.

Задачи широкого сопоставительного анализа тенденций развития образования в мире вынуждают компаративиста выходить за рамки традиционно сложившейся внутри педагогики специализации.

Большое место в сравнительно-педагогических исследованиях за­нимает рассмотрение явлений и проблем, относящихся к организации и управлению образованием: формы и методы управления в централизо­ванных и децентрализованных системах образования, финансирование образования, принципы организации сети учебных заведений, функции внутришкольного управления и инспектирования, место частных учеб­ных заведений в системах образования и т.п. Первостепенное значение проблем управления осознается во всем мире, поскольку становится все более очевидным, что стихийно развивающиеся и неконтролируе-

мые социальные процессы несут в себе большую угрозу стабильности общества. На Западе уже два-три десятилетия назад развернулась (и продолжается поныне) так называемая революция менеджмента. Она прежде всего распространяется на экономику, но определенным обра­зом отражается и на решении проблем управления образованием. По­этому сопоставительный анализ попыток их решения в разных странах составляет одну из существенных задач педагогов-компаративистов.

Выявление глобальных и национальных тенденций развития обра­зования непременно требует обращения к проблемам дидактики. В свою очередь, трудно представить себе полноценное современное ди­дактическое исследование, игнорирующее концепции крупных зару­бежных дидактов или опыт модернизации учебного процесса в школах зарубежных стран. В последние годы значительное распространение получили работы, сопоставляющие объем и теоретический уровень учебных предметов в школах разных стран, а также показатели успе­ваемости учащихся. Следует особо отметить деятельность Междуна­родной ассоциации по оценке школьной успеваемости — неправительст­венной организации, объединяющей исследовательские центры 45 стран. Ее работа началась со сравнения учебных успехов школьников разных стран по математике. Первое такое исследование на материале 13 стран проводилось в 1959—1966 гг., второе (по 20 странам)— в 1981 г., в третьем обрабатывались данные за начало 1990-х гг. по 50 странам. На­чиная с сопоставления именно по математике, руководители Ассоциа­ции объясняли это тем, что, во-первых, эта дисциплина использует по­нятный во всем мире язык символов, а, во-вторых, успешность усвое­ния учащимися математики служит, по их мнению, важнейшим показа­телем современного образовательного, культурного и научного потен­циала любой страны. Проводятся интересные сопоставления и по другим школьным дисциплинам. Такие исследования дают ценный материал, по­зволяющий обоснованно характеризовать качество школьного образова­ния в разных странах мира, что способствует адекватному определению степени эффективности отечественной системы образования.

Важным аспектом сравнительно-педагогических исследований яв­ляется сопоставление систем воспитания и социализации молодежи в разных странах, выявление как инвариантов, так и национального свое­образия, которое в этой области проявляется особенно выразительно. В сферу интересов компаративистов входят содержание и методы нрав­ственного и гражданского воспитания учащихся, взаимодействие шко­лы, семьи и церкви в процессе социализации, роль средств массовой информации и т.п.

Широкое развитие взаимовлияния национальных культур в совре­менном мире, полиэтнический состав населения ряда государств, рост

тционального самосознания многих народов со всеми его противоре­чивыми последствиями — все это вызывает естественный интерес ком­паративистов к организации и эффективности деятельности учебных заведений по воспитанию молодежи в духе взаимного уважения пред­ставителей разных культур, толерантности, борьбы против расизма, ксенофобии, эгоистического и агрессивного этноцентризма.

Пристального внимания компаративистов заслуживает семейное воспитание. Роль семьи в формировании и развитии личности ребенка в наше время в известной мере уменьшается вследствие ряда причин экономического и социально-психологического характера. Тем не ме­нее семья остается важнейшим каналом связи между поколениями и существенным фактором социализации молодежи. Современная семья служит объектом исследования многих наук, от психологии и физиоло­гии до социологии и юриспруденции. Каждая из них в границах своего предмета изучает те или иные стороны развития и функционирования семьи и все они касаются так или иначе воспитания детей, поскольку оно пронизывает все аспекты жизнедеятельности семьи. Но специально проблемы семейного воспитания изучаются в рамках педагогики с ши­роким привлечением материалов смежных наук. В эволюции семейного воспитания просматриваются некоторые глобальные тенденции, однако в этой области особенно велика специфика менталитета того или иного народа, его традиций, уходящих корнями в далекое прошлое. Поэтому анализ соотношения общего и особенного в развитии семейного воспи­тания в современном мире входит в сферу интересов педагога-компаративиста.

Междисциплинарный характер сравнительной педагогики дает воз­можность выявить синергетический эффект совместного влияния шко­лы, семьи и других социальных институтов на формирование личности молодого человека.

По широте проблематики сравнительная педагогика близка к ис­тории педагогики, но в отличие от последней сравнительная педагоги­ка наибольшее внимание уделяет не прошлому, а современным явлени­ям и процессам. Понятие "современность" не имеет жестко фиксиро­ванного содержания и может интерпретироваться по-разному. Когда речь идет о сложных социальных процессах, то "современность" нельзя понимать как нечто сиюминутное, что могло бы быть схвачено момен­тальной фотографией. В данном случае под современностью имеются в виду три-четыре последних десятилетия, т.е. период бурного развития научно-технической революции, предъявившей новые требования к системам образования. Это не исключает обращения к историческим экскурсам в более отдаленное прошлое, но они для компаративиста — не самоцель и используются преимущественно для выявления корней

того или иного современного явления. Впрочем, хронологические гра­ницы тут в значительной мере условны. Ведь изучению подвергается новейший этап развития образования, т.е. период, когда настоящее на наших глазах становится прошлым, а будущее — настоящим. Некото⁴-рые тенденции не достигают еще того уровня реализации, на основе которого возможен всесторонний и объективный анализ; в таких слу­чаях особую важность приобретает ретроспективный взгляд. В ряде со­поставительных исследований сравнительная педагогика фактически смыкается со всеобщей историей педагогики, составляет ее новейший этап. В то же время ориентация историка и компаративиста могут быть совершенно различными. Например, для истории педагогики безуслов­но интересен анализ более чем двухтысячелетней эволюции образова­ния в Греции — колыбели европейской цивилизации. Но сегодня это одна из наименее развитых стран Европы, и ситуация в образовании там вряд ли привлечет большое внимание компаративистов, усматри­вающих свою главную задачу в исследовании новейших тенденций и актуальных проблем.

Тем не менее значение исторического подхода в сравнительно-педагогических исследованиях не подлежит сомнению. Обосновывая его важность, Дж. Лоурайс подчеркивал, что без обращения к истории, в том числе и далекой, трудно уяснить истоки национальной специфи­ки систем образования разных стран: "Французский лицей и англий­ская грамматическая школа обнаруживают столь значительные отличия потому, что в ходе своей истории они испытывали разные влияния, Англия никогда не знала жестко централизованного абсолютистского режима, никогда не управлялась императором Наполеоном, там нико­гда не было иезуитских колледжей" [4. Р. 13].

Но если для истории педагогики главное — вертикальные сопостав­ления, т.е. изучение процессов развития образования во времени, в раз­ные исторические периоды, то в центре внимания сравнительной педа­гогики находятся сопоставления горизонтальные, предмет которых — образование в разных странах в рамках одного исторического периода. Сочетание "вертикального" и "горизонтального" подходов позволяет более глубоко и диалектично охарактеризовать рассматриваемую про­блему. Обратимся к примеру, приводимому китайскими компаративи­стами Ханли Шу и Нанчжао Чжоу: «Китайский педагог может быть до­волен значительным приростом числа школьников по сравнению с до­революционным периодом и "стократным" увеличением контингента выпускников университетов, столь ограниченного в недавнем про­шлом. Однако его энтузиазм охладеет, когда он узнает из международ­ных сравнительных исследований, что его страна все еще занимает са­мое низкое положение даже среди стран "третьего мира" по расходам

на образование в процентном отношении к ВНП и по числу студентов колледжей, приходящихся на 10 тысяч жителей» [21. С. 70]. Таким об­разом, опираясь на результаты вертикальных исследований, можно го­ворить об огромных успехах в развитии образования в Китае, тогда как горизонтальные сопоставления, т.е. сравнение современной отечест­венной ситуации с другими странами, свидетельствует о сохраняю­щемся серьезном отставании Китая. Такие данные могут способство­вать реалистичному определению основных задач и направления обра­зовательной политики.

Междисциплинарный характер сравнительной педагогики обнару­живается не только в использовании материалов дидактики, теории и практики воспитания, истории педагогики. Педагогическая компарати­вистика связана также с рядом отраслей научного знания, не входящих в круг педагогических дисциплин.

В широких сравнительно-педагогических исследованиях эволюция образования должна рассматриваться на фоне социально-экономи­ческого, политического и культурного развития изучаемых стран и ре­гионов. Поэтому обстоятельная характеристика системы образования той или иной страны и ее сопоставление с системами других стран не­избежно требуют выхода за собственно педагогические рамки. Это за­ставляет обращаться к соответствующим наукам, использовать их со­держательные данные и методический инструментарий. Правда, в не­которых случаях возможно абстрагироваться от "внешних" факторов, влияющих на развитие образования, рассматривать этот процесс, так сказать, в "чистом виде". Но такой прием может применяться лишь с определенной методической целью на том или ином промежуточном этапе исследования.

Для педагога-компаративиста безусловно важное значение имеет философское осмысление исследуемых проблем.

Соотношение между философскими течениями и педагогическими теориями всегда занимало одно из центральных мест в методологиче­ской проблематике педагогической науки. Но акценты существенно менялись. Вплоть до начала XX в. в большинстве западных стран пре­валировали взгляды, согласно которым педагогика — не самостоятель­ная наука, а "прикладная философия". П. Наторп (1854—1924), Ф. Па-ульсен (1825—1898) и другие влиятельные педагоги утверждали, что общие цели и принципы воспитания и образования должны формули­роваться философией, а функция педагогики в конечном счете сводится лишь к поискам наиболее эффективных методов их реализации. Фран­цузский педагог-теоретик Ж. Фулье (1838—1912) выразил это настрое­ние лаконичной формулой: "Над входом в здание педагогики должно быть начертано: нефилософ да не войдет сюда".

Этот этап развития научной мысли ушел в прошлое. Обретение пе­дагогикой статуса самостоятельной науки ныне не оспаривается серь­езными учеными. Но проблема взаимосвязи педагогики и философии отнюдь не перестала быть актуальной. В 1950—60-х гг. влиятельные западные педагоги, находившиеся под сильным воздействием позити­вистских идей, настойчиво декларировали свою философскую "неза-вербованность"; идеалом провозглашалась установка на то, чтобы на­ходить обоснования для педагогической теории только в самом педаго­гическом процессе, полностью абстрагируясь от философской рефлек­сии. Основные философские вопросы, утверждал видный деятель про­свещения США Дж. Конант, "уже решены великими философами, от Платона до Уайтхеда, и теперь обращение к этим вопросам ведет лишь к повторению педагогических банальностей".

В последние десятилетия ряды сторонников "освобождения" педа­гогов от философских влияний редеют и, напротив, все более широкое признание получает мысль, согласно которой педагогические концеп­ции неизбежно требуют философского подкрепления. Усилившееся внимание педагогов к философским обоснованиям своих концепций связано с тем, что в современном научном знании все большее значе­ние приобретает междисциплинарный подход; философия в принципе призвана служить общеметодологической основой таких исследований и способствовать синтезу их результатов.

Ограничимся одним примером. Известно, как тесно связаны с педа­гогикой психология и социология. Но между представителями этих двух отраслей научного знания нередко возникает напряженная кон­фронтация. Психологи опасаются "социологизации" своей науки, со­циологи усматривают угрозу в попытках "психологизировать" соци­альные теории. В таких условиях философии отводится роль своеоб­разного арбитра, задача которого — упорядочить и уравновесить раз­личные подходы к решению проблемы "социальное и биологическое в развитии человека" и некоторых других вопросов.

В отечественной литературе предпринимались попытки построения классификации зарубежных педагогических теорий по принципу соот­несения их с той или иной системой философских взглядов (см. [22]). Подобный подход имеет веские основания, поскольку исторически сло­жилось так, что магистральные линии развития педагогической мысли в значительной мере шли в русле влиятельных философских школ. Такое направление исследований не утратило своей актуальности, осо­бенно в связи с развитием философии образования. Вопрос о предмете этой научной дисциплины остается пока дискуссионным, и можно вычленить по крайней мере три разных позиции. Первая: философия образования — раздел философии. Аналогами могут служить

философия истории или философия права. Эти отрасли связаны с исто­рическими или юридическими науками, но обладают статусом фило­софских дисциплин. Вторая: философия образования — это фактически синоним общей педагогики с преимущественной ориентацией на мето­дологическую проблематику. Третья: философия образования — само­стоятельная научная дисциплина: она синтезирует данные ряда теоре­тических и эмпирических наук, относящиеся к сфере образования, под­вергает их философскому осмыслению и создает на этой основе новые научные знания. Но какой бы точки зрения ни придерживаться, несо­мненно, что философия образования способствует повышению интере­са педагогов-теоретиков к философскому осмыслению своих профес­сиональных проблем.

Какая же именно философская школа может лечь в основу такого осмысления?

На Западе, в условиях мировоззренческого плюрализма, проблема выбора философской ориентации стоит весьма остро. В 1940—50-х гг. там в философии господствовала "большая четверка" — прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм. В последние десятилетия западные педагоги-теоретики все чаще апеллируют к философской ан­тропологии, структурализму, неофрейдизму.

В нашей стране до недавнего времени фактически отсутствовала проблема выбора. Марксизм (причем часто — не аутентичный, а его упрощенные версии) являлся единственной легальной философией и более того — государственной идеологией. Она представлялась как не­кий монолит, имеющий окончательные и неоспоримые ответы на са­мые сложные вопросы мышления и бытия. При этом марксизм был предельно примитивизирован, что, впрочем, вполне закономерно: когда социально-философская теория превращается в массовую идеологию, то ее собственно научный компонент неизбежно несет потери.

Сегодня наша литература обнаруживает широкий спектр разнооб­разных оценок марксизма, включая и абсолютное отрицание каких бы то ни было его научных достоинств. Такой идеологический экстремизм несовместим с серьезным объективным анализом. Показательно, что некоторые видные зарубежные ученые, отнюдь не разделяющие идей марксизма, трактуют этот вопрос гораздо более взвешенно. Но пере­смотр ряда тезисов марксизма, не соответствующих реалиям современ­ной эпохи, действительно необходим. Эта сложнейшая проблема тре­бует специального рассмотрения. Здесь отметим лишь, что заслуживает внимания точка зрения, согласно которой марксизм (особенно в инте-претации его многочисленных вульгаризаторов) рассматривал сущ­ность человека преимущественно с позиций социологического редук­ционизма, односторонне и упрощенно трактовал соотношение бытия и

сознания, недооценивал значение общечеловеческих нравственных
норм, абсолютизировал классовые основания морали, односторонне не­
гативно оценивал роль религии в формировании общественного созна­
ния и социального поведения. «

В то же время остается неоспоримым значительный вклад марксиз­ма в развитие мировой общественной мысли, включая отдельные во­просы, близкие к педагогической проблематике. Поэтому задача состо­ит в том, чтобы совместить те его тезисы, которые сохраняют свое ме­тодологическое значение, с эвристически ценными положениями дру­гих философских школ, а также использовать позитивные результаты смежных наук независимо от их мировоззренческой ориентации. В со­временных условиях теоретико-методологической основой плодотвор­ных педагогических исследований вряд ли может быть какое-либо одно философское учение. Видимо, желателен и возможен "благотворный эклектизм", т.е. определенный синтез рациональных тезисов из разных философских школ, разумеется, при условии, что эти тезисы не будут взаимоисключающими — "нельзя варить одновременно два разных су­па в одной кастрюле".

Серьезный сопоставительный анализ общественно значимых про­
блем образования немыслим без обращения к материалам социологиче­
ских исследований. ,

Взаимосвязь социологии и педагогики уходит своими корнями к се­редине XIX в. Уже в трудах основоположников западной социологии О. Конта (1798—1857), Г. Спенсера (1820—1903) воспитание и образо­вание молодежи рассматривались как необходимые условия связи вре­мен и поколений, поступательного развития общества. К. Маркс и Ф. Энгельс осмысляли эти проблемы прежде всего сквозь призму соци­альных и политических задач. Позднее Э. Дюркгейм (1858—1917) об­стоятельно охарактеризовал социальную детерминированность про­блем воспитания. Анализу общественных функций образовательных учреждений значительное внимание уделяли Д. Дьюи, Г. Кершенштей-нер и другие западные педагоги ушедшего столетия.

В теоретических трудах современных социологов определяется ме­сто системы образования в социальной инфраструктуре, характеризу­ются формы связи образования с другими сферами общественной жиз­ни. Знакомство с их аргументацией и выводами помогает глубже уяс­нить социальные факторы, оказывающие столь значительное, а в неко­торых случаях и определяющее влияние на развитие образования в той или иной стране. Проблемы образования вписываются таким образом в широкий социальный контекст. При этом следует иметь в виду, что не­которые крупные социологи в странах Запада, проявляющие большой интерес к проблемам образования, занимают важные посты в государ-

ственном аппарате и в правлениях финансово-промышленных струк­тур, руководят научно-исследовательскими центрами и университета­ми, нередко привлекаются к участию в составлении национальных про­грамм развития просвещения. Поэтому анализ их трудов представляет особую значимость.

В последние десятилетия интенсивно развивается эмпирическая со­циология. Она подразделяется на ряд "специальных социологии" — со­циологию труда, социологию науки, социологию молодежи, социоло­гию семьи и т.п. Исследования, проводимые в рамках этих отраслей социологического знания, нередко соприкасаются так или иначе с той проблематикой, которую анализирует сравнительная педагогика. На­пример, социология молодежи рассматривает роль учебных заведений в процессе социализации молодого поколения, формы и результаты подготовки юношей и девушек к вступлению во "взрослую" жизнь. Опре­деленный интерес для педагога-компаративиста представляют работы по социологии познания, рассматривающие социальные аспекты производ­ства, распространения и использования разнообразных знаний.

Однако ближе всего к педагогической проблематике стоит социоло­гия образования. Она начала складываться на Западе еще в 1930-е гг., но долгое время не имела ни собственных научных учреждений, ни пе­риодических изданий. Теперь социология образования — признанная самостоятельная отрасль социологического знания. В университетах стран Западной Европы и США читаются специальные курсы социоло­гии образования, публикуются монографии, сборники, многочисленные статьи в периодических изданиях. Анализируются социальный состав учащихся разных учебных заведений и динамика его изменения, воз­можности получения образования выходцами из разных социальных и этнических групп, зависимость успеваемости учащихся от экономиче­ского положения и культурного уровня семьи, общественный статус учителей.

Определенный интерес представляет сопоставительный анализ об­разовательного ценза верхушки истеблишмента той или иной страны. Он показывает, в какой мере образовательный уровень влияет на про­цесс социальной мобильности, на возможность карьерного продвиже­ния. Видный американский социолог, в прошлом президент Американ­ской социологической ассоциации Р. Тернер, сравнив под этим углом зрения США и Великобританию, пришел к выводу, что в США значе­ние образовательной подготовки, наличие научных степеней и званий выше, чем в Великобритании, где большую роль играют фамильные связи, титулы, королевские награды. Правда, отмечает он, почетные ученые степени в США не всегда отражают подлинный образователь­ный уровень их обладателей. Нередки случаи, когда престижный уни-

верситет присуждает почетную ученую степень влиятельному лицу не за реальные заслуги в исследовательской или педагогической деятель­ности, а в расчете получить за это финансовую или административную поддержку (см. [23]).

Данные, полученные при изучении проблем образования в рамках социологии, используются в сравнительно-педагогических исследова­ниях, делают их более глубокими и аргументированными. Результаты зарубежных социологических исследований целесообразно сопостав­лять с работами российских социологов М.Н. Руткевича, В.Н. Шубки-на, П.Г. Щедровицкого, в которых рассматриваются такие проблемы, как роль системы образования в процессах социальной мобильности, пути и формы социализации учащейся молодежи, мотивы получения образования и т.п. Однако возможности дальнейшего углубления со­циологического анализа этой проблематики еще не исчерпаны. Как от­мечается в одной из российских публикаций, "...у нас сложилась прак­тика проведения преимущественно исследований эмпирического ха­рактера... До сих пор редко встречаются исследования системы рос­сийского образования в ее социальной динамике, ориентированные на выяснение логики изменения ее социальных функций..." [24. С. 95].

В сравнительно-педагогических исследованиях целесообразно ис­пользование данных социальной прогностики— важного направления современного обществознания.

Стремление заглянуть в будущее всегда было свойственно людям. Но, пожалуй, никогда оно не оказывалось столь сильным, как в наше время, в эпоху стремительных перемен и рождения принципиально но­вых явлений и тенденций, не имеющих аналогов в прошлом. Теория и практика прогнозирования заняла большое место в современной систе­ме научного знания. В развитых странах еще в 1960-е гг. были созданы десятки научных центров, специализировавшихся на разработке соци­альных прогнозов и футурологических сценариев. Многие из них функционируют и поныне. В самих названиях значительной части про­гнозов уже много лет неизменно фигурировал 2000 г. Тут определен­ную роль играла магия "круглых" дат, причем она тем сильнее, чем "круглее" дата. Поэтому особое внимание уделялось 2000 г., знамено­вавшему одновременно конец десятилетия, столетия и тысячелетия.

В большинстве социальных прогнозов анализируются так или иначе перспективы развития образования, поскольку оно закономерно рас­сматривается как область, где существуют наибольшие возможности для "вмешательства в будущее" путем формирования кадров для буду­щего производства и граждан нового общества.

Значительное развитие получили и прогнозы, специально посвя щенные сфере образования. По своему содержанию они крайне разнс

образны: одни имеют в виду относительно недалекое будущее и факти­чески смыкаются с перспективным планированием, другие рисуют кар­тину образования через много десятилетий и носят футурологический характер; одни посвящены количественной эволюции образования, другие ставят в центр внимания предполагаемые качественные сдвиги. Отдельные прогнозы выглядят фантастическими предположениями ка­бинетных теоретиков, далеких от актуальных проблем и насущных по­требностей системы образования. Но и такие сценарии порой приобре­тают определенное реальное значение, если они оказывают воздействие на умонастроение общественности. В результате срабатывания меха­низма обратной связи прогноз, вне зависимости от его реальной обос­нованности, может либо стимулировать интерес к тому или иному яв­лению, либо ослабить его, способствовать или, напротив, препятство­вать развитию прогнозируемого процесса.

Анализ этой проблематики не должен ограничиваться рассмотрени­ем лишь новейших прогнозов. Трудно определить эвристическую цен­ность разработок, создающихся в настоящее время и имеющих в виду грядущие десятилетия; любые прогнозы, относящиеся к социальной сфере, фактически носят гипотетический, вероятностный характер. Да­же самый лучший прогнозист не обладает даром ясновидения. Поэтому для оценки методологического уровня и степени достоверности про­гнозов целесообразно обращение и к тем из них, которые составлялись несколько десятилетий назад. Они предсказывали, как будут строиться и функционировать системы образования на пороге XXI в., т.е. именно в наше время, и теперь мы сможем "сверить" эти прогнозы с реально­стью.

Серьезные ученые с большой осторожностью относятся к составле­нию прогнозов и предупреждают, что их предположения рискуют ока­заться ошибочными, поскольку будущие социальные и собственно пе­дагогические процессы во многом непредсказуемы и могут пойти со­вершенно неожиданными путями. Известный шведский педагог Т. Хю-сен, говоря об альтернативности возможных путей развития образова­ния, отмечал, что перед прогнозистами встают коренные вопросы, в ко­торых будущее сплетается с настоящим: "В этой связи есть основание спросить себя: находится ли школа как институт на пути к изменению своего характера? Становятся ли количественные изменения такими, чтобы количество, по словам Гегеля, перешло в качество? Можем ли мы рассчитывать на то, что школа, как ее традиционно воспринимают педагоги, останется такой же и в XXI столетии? Или же взрыв образо­вания разорвет издавна присущие ей институциализированные рамки? Нет, видимо, необходимо детально развивать мысль о том, какое зна­чение ответы на поставленные здесь вопросы приобретают для плани­рования школы и подготовки учителей" [25. С. 69—70].

Однозначных ответов на эти вопросы нет. Претенциозные предска­зания, оперирующие такими категориями, как "неизбежно", "непре­менно", "несомненно" и т.п., фактически лишены научной ценности. Ведь будущее многовариантно и в конечном итоге только время адек-₄ ватно покажет истинность или ложность того или иного прогностиче­ского сценария. Тем не менее серьезные прогностические разработки, опирающиеся на объективную оценку реальных тенденций развития образования в прошлом и настоящем, представляют большой интерес для сравнительной педагогики. Сопоставляя их с анализом современ­ной ситуации в разных странах и геополитических регионах, педагоги-компаративисты стремятся определить наиболее вероятные пути разви­тия образования в будущем, предупредить о таящихся опасностях. Ме­ждународные сопоставления в области педагогической прогностики способствуют созданию научно обоснованных программ развития об­разования в грядущие годы и десятилетия.

Таким образом, сопоставляя тенденции развития образования в раз­ных странах и регионах, компаративист нередко вторгается "от имени педагогики" в смежные области научного знания. При этом он должен ясно осознавать границы своей компетенции; только дилетант самоуве­ренно полагает, что ему все доступно. Однако сравнительная педагоги­ка не только заимствует те или иные данные других наук. Развивается и обратный процесс. Полученные сравнительной педагогикой новые зна­ния используются социологами, политологами, культурологами, исто­риками с целью более глубокого понимания своих проблем. В труде группы американских компаративистов "Сравнительная педагогика" (1982) говорится: "Исследования в области сравнительной педагогики представляют значительный интерес для социологов, политологов, ан­тропологов, способствуют более глубокому пониманию широких соци­альных проблем в прошлом и настоящем" [26. Р. 4]. С этим нельзя не согласиться.