Історичні витоки становлення й розвитку ідей педагогічної творчості та майстерності

КУРС ЛЕКЦІЙ

Рекомендовано

Міністерством освіти і науки України

як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів,

в яких здійснюється підготовка педагогічних працівників

(лист № 1.4/18-Г-1908 від 17.07.2008 р.)

Суми

ПВП «Еллада S»

УДК 371.124 (075)

ББК Ч 421.421х73

О-75

Основи педагогічної творчості та майстерності: курс лекцій. – навч.посіб. /авт. колектив: В.М. Гореєва, Н.В. Гузій, Л.О. Мільто [та ін.] – Суми.: ПВП «Еллада S», 2009. – 255 с.

Авторський колектив:

докт.пед.наук, проф. Гузій Н.В. (лекції 1-4);

канд.пед.наук, в.о.доц. Шестакова Т.В. (лекція 5);

ст.викл. Сидоренко В.Х. (лекція 6);

канд.пед.наук, доц. Гореєва В.М. (лекція 7);

канд.пед.наук, доц. Мільто Л.О. (лекція 8).

Рецензенти:

Семиченко В.А. – доктор психологічних наук, професор, проректор з наукової роботи державного вищого навчального закладу “Університет менеджменту освіти” АПН України;

Солдатенко М.М. – доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник, завідувач відділу теорії та історії педагогічної майстерності Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України;

Москаленко А.М. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Гриф надано МОН України

(лист № 1.4/18-Г-1908 від 17.07.2008 р.)

ISBN 978-966-1684-18-7

© Гореєва В.М., 2009

© Гузій Н.В., 2009

© Мільто Л.О., 2009

© Сидоренко В.Х., 2009

© Шестакова Т.В., 2009

© ПВП «Еллада S», 2009

ЗМІСТ

Розділ І. ТВОРЧІСТЬ І МАЙСТЕРНІСТЬ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ПРОФЕСІЇ . . . . . .3

Лекція 1. Сутність і зміст педагогічної творчості та майстерності . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Лекція 2. Теоретичні основи професійно- педагогічної діяльності . . . . . . . . . . 35

Лекція 3. Технологічні основи професійно-педагогічної діяльності. . . . . . . . . . 59

Лекція 4. Творча особистість педагога . . . . . 81

Лекція 5. Основи професійно-педагогічного самовдосконалення. . . . . . . . . . . . . 108

Розділ ІІ. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

Лекція 6. Теоретичні та технологічні основи педагогічного спілкування . . . . . . . . 136

Лекція 7. Педагогічна техніка . . . . . . . . . . . . . . 195

Лекція 8. Педагогічний артистизм . . . . . . . . . . 222

Розділ І. ТВОРЧІСТЬ І МАЙСТЕРНІСТЬ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ПРОФЕСІЇ

Лекція 1.

СУТНІСТЬ І ЗМІСТ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ТВОРЧОСТІ ТА МАЙСТЕРНОСТІ

План

1. Історичні витоки становлення й розвитку ідей педагогічної творчості та майстерності.

2. Поняття про педагогічну творчість та майстерність, їх сутність, співвідношення, специфічні риси.

3. Рівні, підсистеми, критерії педагогічної творчості та майстерності.

4. Передумови формування й вдосконалення педагогічної творчості та майстерності.

Історичні витоки становлення й розвитку ідей педагогічної творчості та майстерності

Питання про високоякісну й продуктивну педагогічну працю, її ідеали та ознаки у передовій громадській та філософсько-педагогічній думці виникли одночасно з появою, ствердженням та розвитком педагогічної професії, що найбільш переконливо відображалося у поглядах видатних мислителів минулого, починаючи з античності та Давнього сходу. Так, буддійська традиція приписувала вчителю ставитися до учня як до власної дитини, а конфуціанство висувало високі вимоги до особистості самого вихователя, його освіченості та моральності. Демокрит називав виховання “шляхетною роботою і ризикованою справою”, Сократ вважав мистецтво викладання “божим покликанням”, а Платон наголошував на тому, що виховання і педагогіка повинно бути частиною державної політики, наставники ж мають бути з числа мудрих, досвідчених, шанованих людей, які допомагатиме “сходженню учнів до світу ідей” на основі тісного духовного зв’язку (платонічної любові). Давньоримський філософ-педагог Квінтіліан підкреслював велике значення у педагогічному мистецтві обізнаності, вправності, риторської майстерності поряд із старанністю, терплячістю, вимогливістю, здатністю зацікавити учнів, збудити їх активність.

Я.А.Коменський послідовно проводив думку щодо мистецтва навчання як “мистецтва мистецтв”, порівнюючи його із мистецтвом садівника, архітектора, полководця, пастора. Він висунув ряд вимог до особистості педагога та його професійної діяльності – бути “набожним, чесним, дієвим і працьовитим”, “більш за все любити свою справу та дітей”, “бути зразком для їх виховання”, “серйозно ставитися до власної майстерності” та наголошував на важливості навчатися цьому мистецтву за допомогою методу, знання педагогічної літератури, розуміння закономірностей навчання. Ж.Ж.Руссо пов’язував педагогічне мистецтво з уміннями використовувати свої “знаряддя праці” – бути скромним, стриманим, справедливим, добрим, мати природний хист до педагогічної діяльності. І.Г.Песталоцці джерело педагогічного мистецтва бачив у гарячій любові до дітей, що може замінити навіть талант та підготовку вчителя, але наголошував і на необхідності оволодіння методом, щоб “мистецтво виховання було піднято на рівень науки”, заперечував проти рутинності й одноманітності прийомів педагогічної діяльності, в такий спосіб вперше порушивши питання про творчість вчителя. А.Дістервег вважав, що “учитель для школи – це те саме, що і сонце для всесвіту”, метод називав “одягом, що втілюється в особистості самого вчителя”, а мистецтво виховання й навчання – “мистецтвом збуджувати”. Віддаючи належне природній обдарованості педагога, він наголошував на важливості розвитку задатків, формуванні самосвідомості, виділяв такі необхідні риси вчителя-майстра як любов до професії, сильна воля, твердий характер, енергійність, такт, прагнення до самовдосконалення.

Багатство ідей та глибоких роздумів про творчу і майстерну працю педагога притаманне і вітчизняній філософсько-педагогічній спадщині. За часів Київської русі у нижчих школах грамоти навчання здійснювали “майстри грамоти”, а пізніше у Братських школах – дидаскали, до праці яких ставилися високі вимоги – бути “благочестивими, розумними,… не хабарниками, не грошолюбами, не гнівливими, не заздрісними, не сміхотворцями…, але прихильними до благочестя, в усьому бувши взірцем добрих справ…”[1]. Ф.Прокопович вказував на те, що мистецтво навчання та виховання вимагає спеціальної підготовки та занять самоосвітою. Г.С.Сковорода підходив до педагогічної праці як “високої місії”, називав її “благородною справою”, а силу вчителя бачив у його знаннях, глибокому розумі, благородстві, гідності, чесності, любові до дітей, єдності слова і діла, здатності до самоосвіти (“долго учись сам, если хочеш учить других”).

О.В.Духнович розглядав педагогіку як ”найскладніше з мистецтв” а педагога називав “митцем”, “майстром”, “сіллю землі”, “просвітителем”, серед професійних якостей творчого вчителя виділяв високий інтелект, знання свого предмету, широку загальну та педагогічну освіту, оптимістичний характер, ввічливість, лагідність, любов до дітей. М.І.Пирогов трактував педагогічне мистецтво, майстерність вчителя як багаторівневе явище, а також визначав роль творчості вчителя, його прагнення до пошуку більш досконалих методів роботи, здатність враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, а особливе значення надавав педагогічному покликанню, хоча й указував на недооцінку “науки вчити й освічувати”, на те, що “небагато учителів володіють мистецтвом навчати”. За К.Д.Ушинським педагогіка та педагогічна діяльність належить до “найобширнішого, найскладнішого, найвищого з усіх мистецтв”, що спирається на науку, а джерелом цього мистецтва виступає “жива” особистість педагога, яку не можуть замінити ані програми, ані статути, ані сентенції. “Тільки особистість може впливати на розвиток особистості, тільки характером можна формувати характер”[2]. Провідною ознакою педагогічного мистецтва визначалася творчість вчителя, оскільки педагог, який володіє таким мистецтвом, виявляє здатність до створення “нового методу”. Головні ж засоби й шляхи оволодіння педагогічним мистецтвом К.Д.Ушинський бачив у прагненні вчителя до самоосвіти, знайомстві з найновішою педагогічною літературою, тому тільки обізнаність з усією “різноманітністю педагогічних заходів і методів... може врятувати вчителя від впертої однобічності...” [3]. Л.М.Толстой важливими професійними властивостями вчителя вважав здатність розуміти і відчувати дитину, педагогічний такт, володіння словом, а головне – здатність до творчості, оскільки на його думку, у педагогічному мистецтві “завершеність та досконалість – недосяжні, а розвиток та удосконалення – нескінченні”. Мислитель відзначає і роль невтомної, напруженої праці, необхідність постійно вчитися, у тому числі і у дітей.

Із загостренням на початку ХХ століття суспільно-політичних проблем, поширенням ідей вільного виховання, започаткуванням експериментальної педагогіки суттєво оновлюються погляди на педагогічну працю. К.М.Вентцель пропонував вважати провідним методом роботи вчителя “звільнення творчих сил дитини”, а В.П.Вахтьоров уперше глибоко обґрунтував проблему педагогічної творчості, розвиваючи тезу про навчання як найвище з мистецтв, порівнюючи школу з художньою студією і висуваючи вимоги про надання простору і свободи учительській творчості. С.Ф.Русова називала вчителя “апостолом правди і науки” і вказувала на важливість розвитку у нього чуйності, доброти, наполегливості, терплячості, щирості, знань національної культури усвідомлювання свого патріотичного обов’язку. З погляду П.П.Блонського авторитетного вчителя характеризує не лише освіченість, а й творчий потенціал і тому йому слід бути “не всезнайкою, не енциклопедичним словником, а Сократом”. С.Т.Шацький вказував на роль творчості як провідної функції педагогічної діяльності, котра як і діти повинна бути живою, дієвою, рухливою, пошуковою”. Великого значення у педагогічній майстерності С.Т.Шацький надавав професійній техніці вчителя, підкреслюючи, що “не відкладаючи питання про творчість, …ми повинні говорити про уміння цю роботу роботи”.

Отже, в історії класичної педагогічної думки високоякісна досконала педагогічна праця описувалася переважно за допомогою термінів педагогічного мистецтва, майстерності, умілості, вказувалося на її творчу природу, порушувалися питання про важливість природних нахилів, покликання, любові до дітей та педагогічної справи, а також наголошувалося на необхідності ґрунтовної підготовки та постійної роботи педагога над собою, готовності до самовдосконалення.

Цілеспрямовані ж наукові дослідження праці педагога започатковуються у першій чверті ХХ століття. Саме в цей період видаються перші наукові праці як от: “Про наукове вивчення педагогічної професії” М.Гармсен (1925), “Проблема вчителя” М.Рубінштейна (1927), “Сучасні проблеми педагогічної творчості” Я.Мамонтова (1922), “Питання вивчення вчителя” за ред. Г.С.Прозорова, “Школа, работа, учитель (педология и дидаскалогия)” Т.Г.Маркар’яна (1924). Ці публікації відображують етап безпосереднього становлення науки про педагога і його професійну працю, яка на той час отримала назву “дидаскологія” (запропоновано Т.Г.Маркар’яном від терміну “дидаскал”, вчитель). За визначенням автора дидаскологія як дисципліна вивчає проблему вчителя і повинна розв’язати її у всій широті та глибині, давши про цю професію вичерпну характеристику [4]. В дидаскалогії формується погляд на педагогічну професію як на “місію”, а не просто “службу”, “посаду”, “ремесло”, педагог називається “соціальним діячем”, “носієм і сіячем культурних цінностей”. На жаль, під впливом подальшого організаційно-ідеологічного втручання в педагогічну науку і практику, теоретичні та експериментальні дослідження педагогічної професії підмінюються пропагандистськими гаслами і кліше, “заморожується” розвиток дидаскалогії як і багатьох інших наукових напрямів, а головним досягнення у праці педагога визнається передовий досвід.

Особливого значення у розвитку ідей педагогічної майстерності відіграла педагогічна спадщина А.С.Макаренка. Педагог-новатор вважав уміння виховувати мистецтвом та розглядав цю діяльність з позицій виробництва, технології. Провідна роль у майстерності педагога надавалася професійній техніці, артистизму, без чого педагогічна праця, на думку автора, перетворюється на “пусте діло”, виглядає “кустарною”. А.С.Макаренко дотримувався думки про те, що “майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту, але це спеціальність, якій треба навчатися” і “майстром може стати кожний, якщо йому допоможуть і якщо він сам працюватиме”[5]. А.С.Макаренко наголошував на необхідності спеціального професійного виховання – бути організованим, підтягнутим, ввічливим, культурним”.

З позицій високого гуманізму підходив В.О.Сухомлинський до праці педагога, вважаючи її насамперед “напруженою працею серця й творчості розуму”. Вчителі, за переконанням В.О.Сухомлинського – це “творці людських душ”, сіячі істинно людського”, “світочі інтелектуального життя”, а основними складниками педагогічної культури є гуманізм, духовність, громадянськість, інтелект, якості дослідника, творчий підхід до справи, здатність до самовдосконалення. У працях В.О.Сухомлинського всебічно обґрунтовується і розробляється положення про творчу природу праці педагога, а також зміст його педагогічної культури. Він зазначав: “...щоб педагогічна робота приносила вчителю радість, щоб проведення уроків не перетворилося у нудну, одноманітну повинність, ведіть кожного вчителя на щасливу стежину дослідження... Стає майстром педагогічної праці зазвичай той, хто відчув себе дослідником [6].

Під впливом “вітру змін”, руху “шістдесятників, методологічного просування педагогічна теорія починає успішніше реалізовувати свої прогностичні функції, активізуються науково-теоретичні та експериментальні дослідження праці педагога, його особистості та діяльності, з’являються фундаментальні монографічні дослідження Ф.Н.Гоноболіна, Н.В.Кузьміної, О.І.Щербакова, І.П.Раченка, В.О.Сластьоніна та ін. Пізніше дослідники прийшли до висновків, що у цей період склалися провідні дидаскалогічні наукові школи – ленінградська (Н.В.Кузьміна, Ю.М.Кулюткін, О.І.Щербаков), московська (очолювана В.О.Сластьоніним), українська (І.А.Зязюн, О.Г.Мороз, Р.І.Хмелюк, М.Д.Ярмаченко, Л.В.Кондрашова), білоруська (І.І.Казимирська, С.В.Кондратьєва, А.І.Кочетков, М.В.Кухарєв, І.Ф.Харламов), представники яких в останні десятиліття успішно здійснили комплексне та різнопланове вивчення професійної праці педагога. Сучасними авторами дидаскалогія визначається новою галуззю знань та інтерпретується як напрям педагогіки, що вивчає закономірності відбору, підготовки, функціонування та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів[7].

Чимало дидаскалогічних досліджень у 60-80-ті рр. фокусувалися на проблемі педагогічної майстерності, внаслідок чого суттєво збагатилися уявлення про її сутність та зміст, ознаки та структурний склад (Ю.П.Азаров, І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, М.В.Кухарєв, В.О.Сластьонін, Н.М.Тарасевич та ін.). У 90-ті рр. на тлі процесів гуманізації та демократизації освіти, розгортання руху педагогів-новаторів посилюється інтерес до педагогічної творчості, неформалізованих явищ і процесів педагогічної інтуїції, натхнення, творчої імпровізації, індивідуальності вчителя (В.І.Загвязинський, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кічук, М.Д.Никандров, О.М.Пєхота, М.М.Поташник, І.П.Раченко, Р.П.Скульський, С.О.Сисоєва та ін.). На сьогодні у сучасній дидаскалогії стверджуються та розробляються нові, більш фундаментальні та багатоскладові дефініції педагогічної культури фахівців освітньо-виховної сфери (Є.М.Бондаревська, В.М.Гриньова, Т.В.Іванова, І.Ф.Ісаєв та ін.), педагогічного професіоналізму (І.Д.Багаєва, Л.К.Гребенкіна, Н.В.Гузій, Б.А.Дьяченко, І.А.Зязюн, Т.І.Руднєва, А.В.Соложин та ін.).

На сучасному етапі розвитку наукової думки вивчення проблеми творчої й майстерної професійної праці педагога широко спирається на досягнення психології творчості, де розробляються питання фізіологічних основ, етапів, механізмів творчого процесу; типів, структури, обдарованості творчої особистості та ін. (Г.С.Альтшулер, Д.Б.Богоявленська, Л.С.Виготський, І.Р.Гілфорд, О.М.Лук, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьов, П.І.Просецький, В.В.Рибалко, В.А.Семиченко, В.А.Роменець, Е.Торренс. М.О.Холодна та ін.); педагогіки творчості, де ведеться пошук ефективних шляхів, методів, технологій розвитку творчих можливостей людини, формування творчої особистості (В.І.Андреєв, І.С.Дмитрик, М.О.Лазарєв, О.М.Матюшкін, К.Роджерс, С.О.Сисоєва, А.В.Хуторський, Т.І.Шамова, П.І.Шевченко, В.С.Шубинський та ін.); загальної, професійної та педагогічної акмеології, де вивчаються проблеми професійної й особистісної зрілості людини, її “вершинні” досягнення в праці та житті (А.О.Деркач, Є.І.Климов, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, С.Д.Пожарський та ін.).

Разом з тим педагогічна праця є унікальним видом людської діяльності, яка, хоча і функціонує на основі загальних законів психології та педагогіки, але має й власну неповторну специфіку, що відбивається на особливостях педагогічної творчості та майстерності. Спираючись на результати проведених вченими досліджень можна перейти до розгляду понять педагогічної творчості та майстерності, з’ясування їх сутності, відмінностей, співвідношення, а також визначення їх специфічних рис та властивостей.

2. Поняття про педагогічну творчість та майстерність,