Диагностическая и опытно-экспериментальная работа в подростковой группе
Учитывая все вышеизложенное, мы разработали систему диагностики конфликта в подростковой группе, включающую:
1. Выявление причин конфликта.
2. Определение уровня готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликта, который включает в себя:
- мотивационно-личностную готовность, что проявляется в направленности личности и выражает ее потребности, стремления, нравственные качества;
- содержательную готовность, характеризующуюся необходимым объемом знаний, умений, навыков и их личностным осмыслением;
- деятельностную готовность, через внешне проявляющиеся умения и навыки.
На констатирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Выявить причины конфликта.
2. Определить уровень готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов, которое подразумевает:
- анализ уровня мотивационно-личностной готовности;
- определение уровня знаний, умений, навыков учащихся в овладении методами разрешения конфликтов.
3. Определить уровень психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросу конструктивного урегулирования педагогических конфликтов.
4. Определить степень сформированности у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов.
Для решения задач использовался комплекс различных методов: наблюдение, беседы с педагогами и учащимися, диагностика учащихся с помощью комплекса методик.
Реализация в педагогической практике общеобразовательной школы разработанного механизма урегулирования конфликта в подростковой группе предполагало решение задач формирования у учащихся и педагогов способности, готовности, опыта разрешения и урегулирования конфликтов. С этой целью нами была проведена первичная диагностика, затем организована опытно-экспериментальная воспитательная работа, после чего было проведено итоговое диагностическое исследование.
Работа проводилась в условиях учебно-воспитательного процесса средних общеобразовательных школ города Волгограда. В него были вовлечены 94 учащихся 4-ех 8-ых классов, 14 педагогов. Сроки проведения: 15.01.2007-11.05.2007.
В воспитательном эксперименте участвовали 2 экспериментальных и 2 контрольных класса, с экспериментальными классами проводилась целенаправленная работа.
Состав экспериментальных и контрольных классов в возрастном и количественном отношении был приблизительно одинаков; результаты успеваемости и уровень взаимоотношений также примерно равны.
Учащимся экспериментальных классов было сообщено, что у них есть возможность поучаствовать в эксперименте, единственное, но необходимое условие, которое они должны были выполнить это прекратить конфликтовать, то есть не проявлять агрессию по отношению друг к другу. При возникновении каких-либо трудностей или нарушении кем-то данного условия обращаться к психологу или классному руководителю. Учащиеся приняли данное условие.
С учащимися экспериментальных классов велась активная работа:3 урока в неделю (вместо: классного часа, психологии и профориентологии).
Описать конфликт и выявить его причины нам помогли следующие методы и методики:
- опросы, беседы с учащимися, педагогами работающими в этом классе;
- опросник А. Басса – А. Дарки для определения индивидуального уровня агрессивности личности (См. Приложение 4 п.1);
- методика Ч. Спилбергера для измерения уровня тревожности (См. Приложение 4 п.2);
- опросник В. Гербачевского, для определения уровня притязаний личности (См. Приложение 4 п.3);
- методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, адаптированная Н. В. Гришиной (См. Приложение 4 п.4).
Первичная диагностика проводилась нами с целью определения начального уровня сформированности мотивационно-личностной готовности к конструктивному разрешению конфликта.
В период первичной диагностики учащихся одновременно проводилось наблюдение за педагогическим коллективом и было отмечено что, интеграция деятельности педагогического коллектива по формированию опыта конструктивного разрешения конфликтов у подростков выражена слабо, что характеризуется отсутствием видения общих целей, нескоординированностью действий, несформированностью знаний о способах формирования опыта у учащихся конструктивного разрешения конфликтов и т. п.
По результатам первичной диагностики можно отметить, что уровень агрессивности (опросник Баса - Дарки) в экспериментальных и контрольных классах приблизительно одинаков:
Уровень агрессивности (в % от общего количества учащихся)
| Классы | Высокий | Средний | Низкий |
| Экспериментальные | 30.3 | 55.88 | 13.79 |
| Контрольные | 32.5 | 56.78 | 10.63 |
Также незначительны различия в уровнях тревожности (методика Ч. Спилбергера):
Уровень тревожности (в % от общего количества учащихся)
| Классы | Высокий | Средний | Низкий |
| Экспериментальные | 34.48 | 55.17 | 10.34 |
| Контрольные | 31.25 | 59.37 | 9.37 |
и уровне притязаний (опросник В. Гербачевского):
Уровень притязаний (в % от общего количества учащихся)
| Классы | Высокий | Средний | Нормальный | Низкий |
| Экспериментальные | 10.3 | 57.7 | 24.1 | |
| Контрольные | 9.4 | 52.8 | 12.5 |
Анализируя данные, полученные после проведения методики диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса отметим, что и у экспериментальных и у контрольных классов большинство учащихся выбирают такую тенденцию поведения в конфликтной ситуации как «избегание». Сопоставительные результаты приведены в таблице:
Основные тенденции поведения (в % от общего числа учащихся)
| Классы | Соперничество | Сотрудничество | Избегание | Приспособление | Компромисс |
| Экспериментальные | 13.7 | 17.2 | 31.3 | 13.7 | 24.1 |
| Контрольные | 12.5 | 18.8 | 31.2 | 12.5 |
Подводя итоги, анализируя полученные в ходе диагностического этапа результаты, отметим следующее, не зная причин возникновения, сущности, структуры, функций конфликта и без создания механизма конструктивного разрешения невозможно сформировать у подростков опыт конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов.
Следовательно, возникает необходимость проектирования и использования на практике механизма разрешения конфликтов, который:
- обеспечит стабилизацию и интеграцию внутригрупповых отношений, снизит социальное напряжение;
- создаст благоприятный социально-психологический климат в ученическом коллективе;
- даст базовую подготовку учащимся в оснащении их теоретическими знаниями и практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов;
- поможет школьникам познать себя, изучить свои интересы, склонности, возможности, потребности и выработать умения управлять своим поведением.
После первичной диагностики с применением выше перечисленных методик была осуществлена собственно опытно-эскпериментальная работа.
В формировании опыта конструктивного разрешения конфликта у учащихся важное значение имел курс, состоящий из трех частей: "Теоретические основы конфликтологии", "Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия", "Теория и практика разрешения конфликта". В содержание данных курсов вошли темы, раскрывающие особенности конфликта и его конструктивного разрешения. Программа курса составлена с учетом возрастных особенностей учащихся.
Кроме того, были даны рекомендации учителям – предметникам по включению знаний теории и практики конфликтов в учебные курсы истории, литературы, биологии, географии и других дисциплин.
Так, совместно с преподавателями была разработана и проведена серия диспутов, дискуссий, бесед, лекций по истории – на темы: "Роль личности политического деятеля в условиях конфликта и кризиса", "Место и роль этнических конфликтов в истории XX века", "Исторические корни этнических конфликтов на Северном Кавказе"; по литературе – на темы: "Истинные и мнимые ценности глазами литературных героев", "Персонажи литературных произведение русской классики XIX века как конфликтные личности", "Быть или не быть? (Мой выход из проблемной жизненной ситуации)"; по географии: "Геополитическое положение Ставропольского края и возрастание его роли в этнических процессах на Северном Кавказе", "Этнотерриториальный конфликт", "Влияние вооруженных конфликтов на экономику стран и регионов"; по биологии: "Конфликты среди животных", "Типичные внутривидовые конфликты у животных".
Целью курса "Теоретические основы конфликтологии" являлось теоретико-практическое ознакомление учащихся с проблемами конфликта. Нами были определены следующие задачи курса:
- ознакомить учащихся с основными предпосылками формирования конфликтологических идей;
- сформировать отношение к конфликту не только как к отрицательному явлению, но и как к позитивному процессу;
- создать установку на овладение теоретическими знаниями о конфликтах и условиях их возникновения.
Программа курса рассчитана на 36 часов, из которых 18 часов отводится практическим занятиям.
Содержание факультативного курса "Теоретические основы конфликтологии" представлено в (См. Приложении 5).
Факультативный курс "Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия". В целом, данный курс призван обеспечить адекватное понимание конфликтов в различных сферах человеческого взаимодействия, активное усвоение теоретических знаний и практических умений в конфликтах различных видов, освоение методов, способных предотвратить или минимизировать последствия конфликтов в повседневной жизни. Продолжительность курса также составляет 9 часов.
Завершающим этапом в данной программе являлся курс "Теория и практика разрешения конфликта". Курс состоял из практических занятий. На этом этапе мы посчитали необходимым использовать методику, которая позволяет получать теоретические знания путем решения практических задач.
В подтверждение результативности факультативного курса приведем несколько выдержек из мини – сочинений:
"Очень нравились ролевые игры. Многое, на что я решился, играя, никогда не сделал бы в жизни. Теперь я точно знаю, как мне нельзя себя вести со сверстниками" (Игорь Б.).
"Мы не умели слушать друг друга. Играя, споря, беседуя, мы научились не перебивать товарищей, понимать суть сказанного, научились смотреть на себя глазами других, что пригодится нам в жизни" (Женя А.).
"Мы с мамой не ссоримся как раньше. Я ей рассказал о наших играх и теперь, когда у нас возникает конфликт, мы с ней меняемся местами, она старается думать, как я, а я, как она, нам стало намного легче найти общий язык" (Алеша 3.).
"Курс, который мы изучили, дал мне много ценной и полезной информации, снабдил необходимым материалом для размышлений о себе. Я поверил в свои силы" (Саша Г.).
"Наш класс стал намного дружнее. У нас нет ребят, с которыми никто не дружит, у нас все имеют право голоса. Если мы спорим, то это не перерастает в конфликт, мы научились слушать друг друга" (Лена К.).
При изучении теоретической части спецкурса, в целях создания и поддержания высокой познавательной активности учащихся нами была разработана система мониторинга знаний. В начале занятий учащимся предлагалось ответить на тестовые вопросы и сообщалось, что на эти же вопросы им предстоит ответить после изучения материала в рамках спецкурса и сравнить достигнутые результаты. Анализ знаний показал более высокую динамику роста знаний в процессе обучения, сопровождающегося организационным поэтапным контролем, основанным на заранее сообщенных тестовых вопросах.
Основные методы активного обучения, применяемые в данном курсе, представлены на рис.1
Рис.1 Методы активного обучения конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов
Методы обучения в эксперименте отражают внутреннюю сторону воспитательного процесса, внешнюю же сторону отражает форма обучения.
Исходя из того, что форма обучения – это способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса воспитания, основной формой экспериментальной работы является коллективное, индивидуальное воспитание и самовоспитание.
В ходе изучения теоретических курсов с учащимися экспериментальных классов велась тренинговая работа (См. Приложение 2).
У учащихся с повышенной конфликтностью удалось скорректировать их поведение с помощью методики "драматизация конфликта” (См. Приложение 6).
Кроме того, было разработано упражнение "Я буду и я – не буду", суть которого заключается в следующем: учащимся предлагается написать, пять основных действий, которые ведут к возникновению конфликта, и пять действий, которые помогут его избежать. Выбираются наиболее часто встречающиеся ответы, которые раздаются двум учащимся, один с их помощью старается избежать конфликта, другой – его спровоцировать.
Результаты упражнения обсуждаются, делаются выводы, и они становятся правилами. Это упражнение целесообразно повторить несколько раз для выработки наиболее важных правил послеконфликтного поведения.
В ходе работы нами активно использовались базовые методы СПТ: групповая дискуссия и игровые методы.
В процессе эксперимента групповая дискуссия как метод СПТ представлял собой коллективное обсуждение различных проблемы с целью формирования общего мнения. В ходе дискуссии осуществлялось сопоставление мнений по обсуждаемой проблеме. Ее ценность заключалась в том, что, благодаря принципу обратной связи и мастерству руководителя дискуссии, каждый участник тренинга получил возможность увидеть, сколь велики индивидуальные различия людей в восприятии и объяснении одних и тех же конфликтных ситуаций.
В ролевой игре предметом изучения явились закономерности межличностного общения, понимаемого в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной. Ролевая игра – это групповая дискуссия, но "в лицах", где каждому из участвующих предлагалось исполнить роль в соответствии с его представлениями о характере поведения участника конфликта, а также ситуации, которые предлагалось разыграть по ролям. Остальные участники тренинга выступали в качестве зрителей-экспертов, которым предстояло обсудить, чья линия поведения была более верной.
С помощью СПТ возможно формирующее влияние на выбор оптимальных способов поведения в конфликте, снижение стратегий открытого соперничества и ориентации на компромисс и избегание, а также выбор сотрудничества.
Наши экспериментальные данные подтверждают мысль о том, что для разрешения проблемы конфликта целесообразно использовать весь спектр психолого-педагогических методов, поскольку это ведет к наиболее оптимальному разрешению проблемы.
После проведения опытно-экспериментальной работы была проведена вторичная диагностика. Результаты сравнения первичной и вторичной диагностик представлены ниже.
Используемый нами для определения индивидуального уровня агрессивности личности опросник А. Басса – А. Дарки дал возможность определить индивидуальные индексы агрессивности, а также враждебности личности.
Индивиды с высоким уровнем агрессивности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.
Индивиды со средним уровнем агрессивности иногда применяют насильственные средств, для достижения своих целей, хотя чаще всего стараются избежать этого.
Индивиды с низким уровнем агрессивности никогда не применяют насильственных мер, а если и сталкиваются с этим со стороны других, то стараются избежать отношений.
Результаты эксперимента по снижению уровня агрессивности у учащихся приведены ниже (См. Приложении 3 п.1).
На формирующем этапе эксперимента нами было отмечено снижение уровня агрессивности у экспериментального класса на 31,69,% тогда как у контрольного этот уровень снизился на 17,29 %. Снижение уровня агрессивности (как и других показателей) у контрольного класса на наш взгляд может быть обусловлено следующими факторами:
· При диагностическом исследовании мы использовали одни и те же методики, соответственно у учащихся во время проведения итоговой диагностики уже был опыт работы с данным материалом и они могли в какой-то мере корректировать свои результаты;
· Учащиеся экспериментальных классов общаются с учащимися контрольных классов и вероятно некоторая часть информации, даваемая им может стать доступной для учащихся контрольных классов;
· Ситуативные вмешательства, не имеющие отношения к проводимой нами работе.
Для измерения уровня тревожности нами использована методика разработанная американским психологом Ч. Спилбергером, это шкала реактивной и личностной тревожности. Она измеряет тревожность как эмоциональное состояние и как свойство личности. Мы выделяем три уровня тревожности: высокую – присутствие напряжения, беспокойства, нервозности; среднюю – когда присутствует хотя бы одно из этих качеств; низкую – их отсутствие или незначительное присутствие одного из качеств. Результаты первичной и итоговой диагностик по снижению тревожности приведены в приложении 3п.2.
В экспериментальном классе уровень тревожности снизился на 48,28 %, в контрольном классе на 26,63 %.
Используя в своем исследовании опросник В. Гербачевского, мы выяснили уровень притязаний личности учащихся. Личность с высоким уровнем притязаний стремится, во что бы то ни стало добиться успеха в своей деятельности. Личность с адекватным уровнем притязаний стремится к успеху, но не любым путем, а лишь приемлемым для общества и для нее самой моральных устоев. Личность со средним уровнем притязаний видит смысл не в достижении успеха, а в избежании неудачи. Личность с низким уровнем притязаний согласна с тем, что имеет. Мы считаем личность конфликтной, если она имеет высокий или средний уровень, и это следует учитывать при разрешении конфликтов. Данные по эксперименту См. Приложение 3п.3.
Нами было отмечено снижение уровня притязаний у экспериментального класса на 20,6%, у контрольного повышении на 3,15%
Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, адаптированная Н. В. Гришиной, помогла нам выявить основные тенденции поведения личности в конфликте.
К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:
1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
2) приспособление, означающее в противоположность соперничеству принесение в жертву собственных интересов ради другого;
3) компромисс;
4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше [47].
Результаты исследования основных тенденций поведения учащихся в конфликте занесены в приложение 3 п.4.
Наиболее эффективный способ разрешения конфликтной ситуации - сотрудничество. В экспериментальных классах после проведенной работы используют на 13,8% больше, чем до эксперимента. В контрольной группе заметных изменений не произошло.
В результате наблюдений и по итогам работы с теоретическими курсами нами были выделены три уровня сформированности у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов:
Высокий уровень означает, что подросток понимает необходимость, ценность знаний о конфликте и его конструктивном разрешении; владеет всем перечнем необходимых знаний и умений по разрешению конфликта; осознает свои духовные и физические возможности в этом процессе, мотивирован совершенствовать себя и управлять собой в процессе общения и деятельности по конструктивному разрешению конфликтов,
Средний уровень характеризуется мотивированностью на процесс конструктивного разрешения конфликтов, обладанием необходимым объемом знаний для этого, но не владеет практическими умениями.
Низкий уровень характеризуется не знанием и не умением разрешать конфликты, инертностью, равнодушием и отсутствием у учащегося интереса к овладению основами разрешения конфликтов.
Уровень сформированности опыта конструктивного разрешения конфликтов в подростковой группе оценивался путем преобразования качественных показателей в количественные. Для определения количественной оценки, характеризующей степень сформированности у учащихся опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов, нами было выбраны пять показателей, позволяющих судить о степени выраженности данного качества:
1. Уровень сформированности мотивации и осознания личностной и социальной значимости конструктивного урегулирования и разрешения конфликта.
2. Уровень сформированности у учащихся знаний о конструктивном урегулировании и разрешении конфликта и его структурно-содержательных компонентов.
3. Удовлетворенность учащихся условиями для конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в подростковой группе.
4. Показатели качества умений конструктивно урегулировать или разрешать конфликт в подростковой группе.
5. Уровень межличностных отношений в коллективе и эмпатийно-коммуникативные качества личности учащегося.
В соответствии с критериально-уровневым подходом к оценке опыта конструктивного разрешения конфликтов, мы разделили учащихся на три группы: группа В – высокий уровень сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в малой подростковой группе; группа С средний уровень; группа Н – низкий. При этом нами использовался метод ранговых чисел. Обработка данных позволила вывести среднюю оценку сформированности опыта конструктивного разрешения конфликтов, то есть установить рейтинг опыта учащихся. Для этого использовалась следующая формула:
где К – коэффициент опыта учащихся по конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов; А1, А2, A3,..., А5 – диагностические показатели; Н – общее количество диагностических показателей, в данном случае равное 5.
Определены числовые параметры коэффициента сформированности опыта. Для высокого уровня максимальное количество баллов по пяти показателям – 15 (средняя величина 3). Для трех уровней определены следующие значения: Кв= 3 – 2,50 (высокий уровень); Кс= 2,49 – 1,5 (средний уровень); Кн= 1,4 – 1,0 (низкий уровень).
Результаты диагностики уровня сформированности у учащихся опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в малой подростковой группе приведены в таблице.
Приведенные в таблице данные до и после внедрения эксперимента свидетельствуют о значительном росте в экспериментальном классе числа учащихся с высоким уровнем сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов.
Таблица. Сформированность у учащихся опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов
(в % от общего числа учащихся)
| Уровень готовности | Диагностический этап | Контрольный | ||
| Эксперимент. классы | Контрольн. классы | Эксперимент. классы | Контрольн. классы | |
| Высокий | 6,89 | 9,37 | 41,38 | 21,87 |
| Средний | 51,72 | 59,37 | 58,62 | 56,25 |
| Низкий | 41,38 | 31,25 | – | 21,87 |
Готовность к конструктивному урегулированию и разрешению конфликта в подростковой группе выразилась в следующих действиях и поступках учащихся:
- подавляющее большинство готово реализовать себя в качестве добросовестных субъектов взаимодействия, способных осознанно и мотивированно относиться к процессу разрешения и урегулирования конфликта, о чем свидетельствуют приведенные выше результаты исследования;
- активно включаются в практическую и творческую деятельность по разрешению и урегулированию конфликтов, проявляя при этом инициативу, творчество, изобретательность, т. е. готовы реализовать себя как конфликтоустойчивые личности;
- в общении с окружающими проявляют доброжелательность, эмпатию, толерантность, что положительно влияет на межличностные отношения в коллективе и психологический микроклимат, т. е. готовы реализовать себя как товарищи, друзья, помощники, равноправные члены коллектива;
- проявляют позитивное отношение к себе, уверенность в собственных силах, в успехе, самостоятельно организовывают деятельность и общение, несут за них ответственность.
Наиболее важным, на наш взгляд, представляется, что эксперимент не только помог устранить конфликт в ученическом коллективе, но и создал мотивацию на конструктивное разрешение или бесконфликтное поведение. В ходе опытно – экспериментальной работы у большинства учащихся на среднем и высоком уровнях сформировалась система знаний, умений и навыков, необходимых для конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов.