Сутність і функції методів навчання

У методів навчання як дидактичної категорії тривала історія розвитку. Сучасне розуміння їх сутності значно відрізняється від того, що було прийнято навіть у повоєнний час, що зумовлено підпорядкованістю методів цілям і змісту навчання: з їх зміною поступово змінюються й існуючі уявлення про методи. Отже, можна вважати, що розуміння сутності методів має історичний характер.

Термін метод (від грец. — методос) означає спосіб пізнання явищ природи і суспільства.

Американський педагог К.Керр виділяє чотири глобальні “революції” в галузі методів навчання залежно від того, який засіб навчання переважає (1972). Перша полягає в тому, що замість учителів – батьків навчанням почали займатися вчителі-професіонали. Друга революція полягала в тому, що на зміну усному слову прийшло писемне; третя – ввела у навчання друковане слово; четверта, що відбувається в наші дні, передбачає часткову заміну деяких методик комп’ютерними технологіями.

Дещо з історії розвитку теорії методів навчання.

Найдавнішою (формою передачі соціального досвіду дорослих дітям був показ зразка дій, багаторазове їх повторення та відтворення, тобто репродуктивний метод. У ролі вчителів були батьки, дорослі, з якими жила дитина, і навчання відбувалося, як правило, індивідуально.

З виникненням писемності навчання почало здійснюватися у школах переважно через заучування текстів і точне їх відтворення. Такий спосіб навчання пізніше дістав назву схоластично-догматичного, а методи, яким воно здійснювалося, - догматичних. В епоху Відродження гуманістичні ідеали освіти зумовили появу цілей розвитку особистості на основі її активності та самодіяльності, виникнення позитивних емоцій від пізнання. Догматичні методи були непридатні для реалізації нових цілей освіти. Тому філософи-гуманісти Ф.Рабле, М.Монтень, Ф.Бекон вважали, що в навчанні мають застосовуватися практичні методи та спостереження учнів за природними явищами – експеримент, щоб діти не просто засвоювали готові знання, а вміли самостійно думати. Спираючись на ці ідеї, Ян Амос Коменський різко критикував словесно-догматичні методи навчання і обстоював забезпечення самостійного чуттєвого пізнання як основу активності учня. він писав; “... усе, що тільки можна, давати для сприймання чуттям, а саме: видиме — для сприймання зором, чутне — слухом, запахи — нюхом, те, що підлягає смакові, доступне дотикові — через дотик. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома чут­тями, нехай вони відразу сприймаються кількома чуттями...".

Значний внесок у теорію методів навчання зробив К.Д. Ушинський. Він виділив загальну і часткову теорію методів. Загальна дидактика вивчає загальні основи навчання і принципи застосування методів, спільних для всіх предметів. Часткова дидактика показує зразки застосування загальних методів стосовно конкретного змісту. Ушинський не тільки обстоював необхідність активності та самостійності дітей у процесі навчання, а й практично показав у своїх підручниках, які методи слід використовувати для розвитку мислення, спостережливості, пам’яті, самостійності дітей.

Під впливом ідей К.Д. Ушинського та його послі­довників у дореволюційній педагогічній теорії з'явилися дослідження про значення самостійної роботи, практичних завдань.

У розвитку теорії методів кроком уперед були спроби дидактів розрізнити у методах зовнішню і внутрішню сторони. На це звернув увагу ще А.Дистервег. а про внутрішню сутність методів відомий російський педагог П.Ф.Каптерєв (1849-1922) писав, що найістотніше у формах навчання – вид знань, спосіб, в який знання переходять від учителя до учнів.

Залежно від характеру пізнання П.Ф.Каптерєв виділяв три форми методів:

- догматичну, коли знання передається в готовому вигляді й відтворюється без змін;

- аналітичну (вчитель розкладає знання на елементи й показує роль кожного);

- генетичну, коли розкривається процес виникнення знань, їх розвиток і остаточний вигляд.

У генетичній формі учений виділяв сократичний метод, коли вчитель розкриває шлях набуття знань, і евристичний, коли учні сам відкривають знання під керівництвом учителя.

Бурхливий розвиток шкільництва у 20-30-х роках ХХ століття зумовив появу так званих активних методів (проектів, дальтон-план, трудовий, дослідницький тощо), які над усе ставили активність самих учнів, зв’язок змісту й методів навчання з життям.

Предметом обговорень були і лишаються питання визначення функцій методів навчання, їх класифікації та умов оптимального застосування.

Номенклатура методів у педагогічній літературі 60-70-х років була досить однобокою, важко було визначити єдину основу для їх класифікації, яку б визнавала більшість учених. Так, у дванадцяти підручниках з педагогіки і монографіях з теорії методів навчання, виданих до 1970 року і проаналізованих І.Я.Лернером, називалися (сукупно) такі методи: розповідь, пояснення, лекція, бесіда, робота з підручником, книгою, ілюстрації, демонстрації, лабораторні роботи, письмові роботи, графічні роботи, самостійні спостереження, робота на ділянці, у майстерні, вправи, розв’язування задач, практичні роботи, екскурсії, повідомлення учнів, заучування, експерименти, вправи на застосування знань у нових умовах, творчі усні й письмові роботи, дослідницька робота, програмоване навчання, повторення.

Очевидно, що цей перелік можна продовжити, адже він не охоплює всіх аспектів педагогічного впливу на процес навчання.

У 80-90-х роках вийшло кілька ґрунтовних праць з теорії методів навчання (А.М. Алексюк, Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, М.М. Скаткін). Не обминули теорію методів навчання вчені, котрі досліджували шляхи розвитку пізнавальної активності й самостійності учнів, проблемне навчання, теорію уроку (В.О. Онищук, П.П. Підкасистий, В.Ф. Паламарчук, І.П. Підласий, Г.Д. Кирилова та ін.). Аналіз матеіріалу дає підставу для всебічного розгляду визначення методу як дидактичної категорії, що має багатовимірну сутність, “Їх можна визначити як засоби, за допомогою яких учні під керівництвом учителя ідуть від незнання до знання, від неповного і неточного знання до повнішого й точнішого. Бажаючи підкреслити методологічну суть методів навчання, їх можна визначити як форму руху змісту навчального матеріалу. Виділяючи керівну роль учителя у навчанні, методи можна визначити як пев­ний спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів. Підкреслюючи єдність дій учня і вчителя, дидактич­ні методи можна визначити як “способи спільної діяль­ності вчителя і учнів, що передбачають з боку учнів оволодіння знаннями, навичками і вміннями та орга­нізацію і керування навчальною пізнавальною діяльністю учнів з боку вчителя”. Можна погодитися з А.М. Алексюком, що на даному етапі розвитку дидактики правомірне таке визначення: методи навчання – це способи упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань. Це визначення цілком достатньо відображає мету навчання та взаємодію суб'єктів шкільного навчання.

Методи навчання багатофункціональні.

Функції методів навчання:

- мотиваційна

- навчальна

- розвивальна

- виховна

- організаційна

Метод реалізується через сукупність прийомів, кожний з яких є окремою дією. Одні й ті самі прийоми можуть входити до складу різних методів. “У цілому прийомом навчання можна назвати конкретну дію (або сукупність конкретних дій), які утворюють спосіб досягнення окремої мети, що входить до системи діяльності, спрямованої на досягнення загальної мети, тобто метод навчання – це стратегічна категорія навчання, прийом – його тактичний вияв. Сукупність прийомів і становить конкретну тактичну систему, яка веде до досягнення стратегічної мети навчання”.

Так, розповідь може включати прийоми постановки запитань, порівняння, узагальнення, наведення прикладів, ілюстрування тощо. Інколи функцію прийому в реалізації методу може виконувати інший метод, роль якого у цьому разі допоміжна. Наприклад, пояснюючи спосіб дій, учитель може використати як допоміжні прийоми елементи бесіди, дидактичної гри, вправляння тощо.

Взаємозв’язок методів і прийомів навчання в дидактиці – рухливий і залежить від функції, які вони виконують. Тому в педагогічній літературі одні й ті самі поняття нерідко вживаються як у розумінні “метод”, так і в значенні “прийом”. Це, зокрема, стосується аналізу, синтезу, індукції, дедукції, узагальнення, порівняння. Наприклад, деякі дослідники вважають порівняння методом, оскільки це – особливий вид цілісної навчальної діяльності, який здійснюється за допомогою різних операцій і процесів мислення. Інші вчені називають порівняння прийомом роботи вчителя, мотивуючи це тим, що воно само по собі не є достатнім джерелом знань.

Ми вважаємо: якщо учні засвоюють знання в постійному зіставленні й протиставленні і при цьому використовуються й інші методичні засоби (демонстрування наочності, розв’язування пізнавальних завдань тощо), то за таких умов порівняння є методом навчання. Якщо воно виступає як допоміжний засіб (під час бесіди, розповіді, практичних дій, проведення дослідів), його можна вважати елементом застосування методу, тобто методичним прийомом.

У початковій школі порівняння використовується переважно як дидактичний прийом, як засіб керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів, спрямованою на встановлення в певній послідовності відношень подібності, тотожності й відмінності.

Аналіз взаємозв’язку методів і прийомів приводить до висновку, що в процесі навчання вони переплітаються, поєднання методів може бути різноманітним. Одні дидактичні засоби можуть переходити в інші. Один і той самий вид роботи виступає то як метод, то як прийом.

Питання взаємозв’язку методів і прийомів навчання має не лише теоретичне, а й практичне значення, бо вдосконалення прийомів сприяє і вдосконаленню методу в цілому.

Отже, головне в методі навчання — можливості для організації пізнавальної діяльності учнів; у методі взаємопов'язана й послідовно відбувається спільна діяльність учителя і учнів, спрямована на досягнення певної навчальної мети.